Экспертиза в образовании что это
Экспертиза в образовании что это
Статья 94. Педагогическая экспертиза
1. Педагогическая экспертиза проводится в отношении проектов нормативных правовых актов и нормативных правовых актов, касающихся вопросов обучения и воспитания, в целях выявления и предотвращения установления ими положений, способствующих негативному воздействию на качество обучения по образовательным программам определенного уровня и (или) направленности и условия их освоения обучающимися.
2. Проведение педагогической экспертизы проектов нормативных правовых актов и нормативных правовых актов, касающихся вопросов обучения и воспитания, организуется уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти. К проведению педагогической экспертизы на общественных началах привлекаются физические и юридические лица, имеющие необходимую квалификацию.
3. Заключение, составленное по результатам проведения педагогической экспертизы, подлежит обязательному рассмотрению федеральным органом исполнительной власти, разработавшим проект нормативного правового акта или принявшим нормативный правовой акт, являвшийся объектом педагогической экспертизы, в тридцатидневный срок со дня получения этого заключения. Результаты рассмотрения этого заключения размещаются на официальном сайте указанного федерального органа исполнительной власти в сети «Интернет».
4. Порядок проведения педагогической экспертизы устанавливается Правительством Российской Федерации.
Понятие экспертизы в образовательной сфере
Лекция №4
Теоретические основы экспертизы в сфере образования
Здравствуйте, уважаемые магистранты! Тема сегодняшней лекции «Теоретические основы экспертизы в сфере образования». На прошлой лекции, рассматривая вопрос, посвященный этапам проектирования образовательных систем, нами упоминалось место экспертизы на этапах проектирования. Во-первых, экспертиза является составляющим элементом непосредственно разработки проекта. Только после предварительной экспертизы спроектированной образовательной системы (вначале внутренними экспертами – самими разработчиками, потом внешними экспертами – специалистами со стороны, разумно приступать к его реализации. Во-вторых, если речь идет об уже реализованном проекте, на завершающих этапах проектирования также может быть востребована экспертиза, так как надо принимать решение о его дальнейшей судьбе (необходимость в корректировке, распространение опыта и т.д.).
Если подходить к проблеме проектирования образовательной среды шире, то нужна экспертиза актуального состояния образовательной среды для определения необходимости в разработке новых образовательных проектов. И, наконец, для эффективного управления образовательной системой любого уровня нужна регулярная экспертиза соответствия ее целей, содержания, технологий и результатов, а также экспертиза соответствия принятым на данный момент нормативно-правовым и общественным требованиям.
План лекции
1. Понятие экспертизы в образовательной сфере.
2. Требования к экспертам.
3. Типология экспертиз.
4. Методы и виды экспертиз в образовании.
5. Процедура экспертизы.
Понятие экспертизы в образовательной сфере
Экспертиза относится к высоким технологиям в образовании и является убедительным механизмом воздействия на практику обучения, воспитания и развития личности. Традиционная система оценки эффективности образования ориентировалась, прежде всего, на такой показатель успешности обучения, как отметки по предметам. Однако в современном мире на первый план выходят показатели не столько обучения, сколько развития. В психологическом отношении указанное изменение целей образования смещает акцент с преимущественного развития предметно-обусловленных познавательных способностей школьников на создание условий образовательной среды, необходимых для полифункционального развития познавательной и личностной сферы школьника. В первую очередь — его способности к рефлексивному и ответственному поведению, к произвольной регуляции своей познавательной и социальной активности.
Экспертизу в самом общем виде можно определить как прояснение вопроса, не имеющего очевидного ответа, с опорой на мнение специалистов (экспертов) по данному вопросу. К экспертизе принято прибегать в тех случаях, когда нет готовых решений и искомая информация не может быть получена с помощью инструментальных методов измерения.
Экспертиза в образовании (в широком смысле) – это всестороннее изучение и анализ состояния образовательного процесса, условий и результатов образовательной деятельности.
В последние годы под экспертизой в образовании часто понимают измерение, анализ и оценку качества образования, лицензирование, аттестация и государственная аккредитация образовательных учреждений, аттестации педагогических и руководящих работников. Соответственно, проверки и инспекции всегда осуществляются лицами, представляющими определенные государственные органы, причем смысл их заключается в установлении соответствия (или несоответствия) школьной действительности установленным нормам и требованиям, на основании чего делаются те или иные «оргвыводы». Этим определяется стратегия поведения администрации и педагогического коллектива – стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты. К сожалению, именно эта стратегия поведения сотрудников школы часто транслируется и на экспертную деятельность.
Но наибольшую практическую значимость для управления развитием образовательной средой имеет экспертиза, которая проводится приглашенными независимыми специалистами и представителями школы в интересах самой же школы, то есть заказчиком экспертизы выступает администрация школы (в идеале, весь педагогический коллектив). В этом случае сотрудникам школы чрезвычайно важно быть в своих ответах на вопросы экспертов максимально объективными, принципиальными и критичными к школьной реальности. Именно эта критичность позволяет получить реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность деятельности школы, а затем с помощью экспертной группы найти оптимальные пути их решения.
Экспертная деятельность представляет собой особый вид экспертно-аналитической деятельности, для осуществления которой необходимы специальные знания об объекте и предмете экспертизы и профессиональные умения по проектированию, анализу, оценке, контролю и управлению. Результатом данной деятельности является представление мотивированного заключения.
Объектом экспертизы в образовании нередко выступают учебное занятие, образовательная программа, педагогическая работа, образовательная деятельность (в том числе экспериментальная и инновационная).
Предметом экспертизы образовательного процесса является не только установление соответствия его результатов каким-либо нормам, но и сам процесс деятельности и его изменения как в области педагогической, так и в области управления образовательными процессами.
Анализ сложившейся практики проведения экспертизы в образовании позволяет выделить среди ее основных функций следующие:
Прогностическая функция выступает на первый план при экспертизе различного рода программ развития, комплексных целевых программ, концепций, инновационных проектов. Общим для них является то, что все они содержат описание будущего результата – цели и способов его достижения. Экспертиза подобного рода материалов сводится, по существу, к прогнозу их реализуемости. Она должна быть непрерывной и включать оценку не только проекта, но и хода его реализации в соответствии с заданными в нем промежуточными этапами.
Нормативная функция отчетливо выделяется при экспертизе нормативно-правовых документов и материалов. Речь в первую очередь идет о документах, обеспечивающих содержательно-процессуальную сторону развития образования.
Оценочная функция связана с экспертизой образовательных и учебных программ, учебно-методических и дидактических материалов.
Исследовательская функция проявляется при экспертизе опытно-экспериментальной и инновационной деятельности. Предметом экспертизы является не столько определение соответствия результатов опытно-экспериментальной и инновационной деятельности заранее заданным образцам, сколько сам по себе экспериментальный процесс. В целом подобная экспертиза представляет собой совместную исследовательско-поисковую деятельность экспертов и участников педагогического эксперимента.
Развивающая функция экспертизы является системообразующей. Это означает, что в ходе экспертизы проводится не только исследование того или иного объекта, но и осуществляются осмысление и поддержка перспектив его дальнейшего развития. При этом развитие получает не только сам по себе инновационный проект, участие в экспертных процедурах также служит мощным импульсом для профессионального развития всех его участников.
Все перечисленные функции экспертизы реализуются в большей или меньшей степени в зависимости от того, какие составляющие образовательной практики выступают в качестве ее объектов.
Требования к экспертам
Эксперт – это, прежде всего, специалист, компетентный и искушенный в экспертируемых вопросах, а затем, исследователь, владеющий экспертной методологией и обладающий соответствующими способностями.Он может использовать определенные методики, а может их переработать, создать новые или вовсе от них отказаться и опереться лишь на свой опыт и интуицию, но в любом случае решающим в конечном итоге оказывается его личное мнение, субъективное суждение, за которое ответственность несет сам эксперт. В основе экспертизы – субъективные мнения экспертов, их живое, личностное знание, которое ценится не меньше, а зачастую больше объективных данных.
1. Эксперт должен иметь базовое высшее образование в области педагогики, психологии, управления или социологии.
2. Иметь опыт работы в школе (не менее 3 х лет).
3. Пройти программу дополнительного профессионального образования в области системной экспертизы школьных организаций.
4. Иметь подготовленное им экспертное заключение по школе и программу развития данной школы, разработанную при его непосредственном участии.
5. Иметь рекомендации от руководителя программы дополнительного профессионального образования, а также руководителей стажировки.
Основным критерием качества экспертизы является ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных реальных фактов, их добросовестным анализом и системным осмыслением. Исходя из вышеизложенного понятно, что качество экспертизы существеннейшим образом зависит от подбора и подготовки экспертов.
Типология экспертиз
Ряд специалистов предлагает следующую классификацию экспертиз:
— по составу экспертов: групповая (группа экспертов), индивидуальная (один эксперт), рефлексивная (самоэкспертиза);
— по субъектам экспертизы: внутренняя (самоэкспертиза), внешняя (специально созданной комиссией или группой экспертов), общественная (опрос мнений по специально разработанным методикам);
— по уровню организации: межгосударственные, государственные, общественные, ведомственные;
— по форме контакта: очная, заочная;
— по форме представления материалов: устная, письменная;
— по отношению к объекту: открытая, закрытая, полуоткрытая;
— по способам получения информации: прямая и косвенная;
— по целевой направленности: констатирующая, прогнозирующая, формирующая;
— по уровню проработки: первичные и вторичные (повторная экспертиза).
Выделяют следующие условные «полюса», задающие две основные «оси» экспертного пространства (С.Л. Братченко):
1.Экспертиза в УЗКОМ и ШИРОКОМ смысле
2. Экспертиза ЖЕСТКАЯ и МЯГКАЯ.
Остановимся кратко на каждом из четырех выделенных полюсов.
ЭКСПЕРТИЗА В УЗКОМ СМЫСЛЕ использует в качестве средства получения исходной экспертной информации один основной метод – метод экспертного опроса (экспертных оценок) – который имеет множество разновидностей и конкретных форм и описывается как последовательное осуществление действий распознавания экспертом нужной информации, ее оценивания и выражения в виде мнения (суждения), а также анализа.
ЭКСПЕРТИЗА В ШИРОКОМ СМЫСЛЕ – это исследование, которое имеет целью получить аргументированные ответы (валидные данные) на поставленные экспертные вопросы и в котором могут быть использованы самые разные методы – как собственно экспертные (типа экспертных опросов), так и другие, неэкспертной природы. Качеству исследования уделяется первостепенное внимание – тщательной разработке структуры исследования, его основных принципов, методов, процедур и т.д. (стандарты научности).
В зарубежной практике оценочные исследования в последние десятилетия получили чрезвычайно широкое распространение, пользуются немалым авторитетом и все больше утверждается понимание того, что ни один серьезный проект (программа) не может обойтись без экспертных (оценочных) исследований.
В соответствии с преобладающим типом информации и предлагается выделять ЖЕСТКУЮ и МЯГКУЮ экспертизы.
Жесткие данные – это такая информация, которая может быть четко, количественно определена (все то, что может быть измерено и выражено в числах).
Мягкие данные – это те, которые не могут быть точно определены количественно, и базируются главным образом на личных впечатлениях, мнениях, ценностных суждениях конкретных людей; они обычно более неопределенные, личностно и эмоционально окрашенные, но зато более тонкие и чувствительные к нюансам.
ЖЕСТКАЯ экспертиза отличается тем, что в ней все элементы заданы четко, однозначно и, как правило, имеют правовую основу. Примером может служить большинство государственных экспертиз, в особенности – различные виды судебных экспертиз, в которых предельно ясно прописаны все основные элементы: цели и задачи экспертизы, ее объект и предмет, принципы и этапы проведения, методы и условия их применения, требования к экспертному заключению, самому эксперту и многому другому. Здесь даже назначение экспертизы осуществляется только по специальному и строго регламентированному решению.
В этой экспертизе особое внимание придается экспертному заключению, которое может иметь силу юридического документа. Эксперт несет за все свои действия в рамках экспертного исследования персональную ответственность, а нарушения заданных требований влечет за собой самые серьезные последствия. Поэтому не менее жесткими являются и требования к самим экспертам, к их аттестации и т.д. Очевидно, что при проведении экспертиз для нужд образования (в рамках аттестации, лицензирования и т.д.) явно прослеживается желание придать им максимальную жесткость.
МЯГКАЯ экспертиза – наоборот, предельно неформальная и вариативная, не имеющая универсальных норм, правил, форм и требований к проведению и использованию результатов. Ярким примером может служить разнообразная «аналитика» (особенно – политического толка), когда на примере отдельных (единичных) случаев делаются выводы общего характера. Здесь эксперт – полный хозяин в постановке вопросов, в выборе способов получения ответов, их интерпретации и т.д. При этом, как правило, если он и несет какую-либо ответственность, то только моральную.
Мягкая экспертиза гораздо более внимательна и чувствительна к знанию неявному. Интуиция, эмпатия, диалог – вот основные средства получения такого знания. Это, в частности, означает, что для осуществления полноценной мягкой экспертизы эксперт должен быть компетентен в методологии познания не только внешнего мира, но и внутреннего – собственной субъективности.
Представленные типы экспертиз задают только крайние и очень условные точки «экспертного мира». В реальной экспертной деятельности возможно их совместное использование. Рассмотрим далее классификации видов экспертиз и их основные методы.
Понятие «экспертиза». Экспертиза образовательного процесса
Понятие «экспертиза». Экспертиза образовательного процесса
Выполнил (а): Вырвич Елена Николаевна
Модель, цели и функции экспертизы ……………….…………
Профессиональные качества эксперта ………………………..
Алгоритм проведения экспертизы …………..………………..
Список использованной литературы ……………………………………..
Приложение 1. Типология экспертизы в образовании …………………
Приложение 2. Структура экспертного заключения по организационно-образовательной системе школы ………………………………………….
Современное состояние школы в России характеризуется разнообразием образовательных идей и систем, учебных курсов и программ. Поэтому возникает множество задач, связанных с оценкой состояния образовательной среды школы, перспективами использования тех или иных образовательных технологий и т. п. В этом заключается актуальность экспертизы в образовании. «Экспертиза — это оценка авторитетными специалистами состояния объекта, последствий какого-либо явления или события, результатов чьей-либо деятельности или принятия решения, возможностей реализации проекта и т. п.» 1, с. 4
Становление экспертологии, как научной дисциплины, изучающей закономерности, методы, процессы организации и развития научных основ педагогической экспертизы, связано с развитием инновационных процессов в образовании. Понятие экспертизы в последнее десятилетие получило достаточно широкое распространение в образовательной практике: «экспертиза образовательной среды», «экспертиза авторской программы», «экспертиза учебно-методических материалов», «экспертиза урока» и т. д.
Значимость экспертной оценки и необходимость научно-педагогической экспертизы в образовании связана с изменениями, которые произошли в системе образования: появление разноуровневого образования, разработка вариативных образовательных программ и технологий, стандартов образования, апробация новых методов и форм работы, повышение требований к уровню профессионализма педагогов и руководителей, иной уровень управления.
Цель работы над рефератом: формирование научно-обоснованного подхода к проектированию экспертизы образовательного процесса.
Исходя из выдвинутой цели, были определены задачи:
раскрыть основу понятий «экспертиза» и «профессиональная деятельность эксперта»;
охарактеризовать экспертизу образовательной деятельности, её содержание, виды и типологические особенности;
познакомиться с основными направлениями и тенденциями построения экспертизы образовательного процесса, как формы измерения качества образовательной деятельности.
Заказ на экспертную деятельность появляется тогда, когда происходят существенные изменения профессионально-педагогической деятельности и развитие инновационной педагогической практики. В ходе экспертизы осуществляются изучение, осмысление, понимание и развитие наиболее перспективных педагогических инноваций.
Глава 1. Основные подходы к экспертизе образовательных систем
1.1. Предмет экспертизы в образовании
Экспертная деятельность в системе управления образованием – один из ключевых механизмов регулирования развитием системы в целом и отдельных ее компонентов. Переход образовательного учреждения в режим развития влечет за собой необходимость создания экспертно-аналитических механизмов, обеспечивающих оценку эффективности и перспективности происходящих процессов и прогнозирование возможных траекторий и потенциальных рисков. В отличие от привычных для образовательной практики систем «инспекторской» оценки, экспертиза призвана выполнять иной тип задач: всесторонний анализ и исследование элементов образовательной системы, разработку рекомендаций по их дальнейшему развитию.
через характеристику ее методов (Г.Г. Азгальдов, Н.А. Кулемин, и др.);
через критерии подбора экспертов (Н.А. Китаев, В.С. Черепанов и др.);
через этику экспертной деятельности (М.В. Кларин, А.И. Суббето);
Различные авторы в качестве синонимов понятия «экспертиза» предлагают использовать термины: оценка, изучение, исследование, мониторинг. При всем многообразии трактовок экспертизы никто не отказывает ей в статусе метода научного познания.
Проблема возникает из-за непонимания принципиального различия между экспертизой и проверкой (инспекцией) школы. Необходимо разобраться, в чем же их отличия (таблица 1).
Отличие экспертизы от проверок и инспекций
— полученные результаты не сравниваются с какими-либо нормами или эталонами и не оцениваются в логике «соответствует – не соответствует»;
сотрудникам школы в своих ответах на вопросы экспертов максимально объективны, принципиальны и критичны к школьной реальности;
— критичность позволяет получить реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность деятельности школы;
— с помощью экспертной группы находят оптимальные пути их решения проблем школы.
— всегда осуществляются лицами, представляющими определенные государственные органы;
— смысл их заключается в установлении соответствия (или несоответствия) школьной действительности установленным нормам и требованиям;
— на основании результатов делаются те или иные выводы;
— стратегия поведения администрации и педагогического коллектива – стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты.
Сравнительный анализ разных способов организации экспертизы
Открытое экспертное действие
Отбор специалистов для проведения экспертизы
Формирование субъекта проведения экспертизы
Допущение частного мнения в качестве ценностного основания экспертизы
Разработка ценностных оснований, подхода и процедур проведения экспертизы
Сакрализация экспертных действий и процедур в процессе проведения экспертизы
Позиционирование, автономизация и суверенизация экспертных действий
Формирование независимых экспертных мнений
Рефлексия, оценка организации экспертизы и содержания экспертной деятельности
Авторитезация частного мнения: приписывание ему статуса истинного, объективного суждения
Объективация результатов и процедур экспертной деятельности.
Разница между этими действиями заключается в том, что открытая экспертиза имеет своим результатом не просто фиксацию победителей, но еще и влияние на изменение практики образования и управления, появление новых управленческих механизмов.
1.2. Типология экспертизы в образовании
Классификацией экспертиз, в разной степени, занимались В.А. Лисичкин, В.Л. Горелов, Г. Тейл, Н.Ф. Глазовский, Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров и др. Классификации экспертизы проводится на основе различных подходов:
гуманитарный подход (В.И. Бакштановский, С.Л. Братченко, Т.С. Караченцева, Ю.В. Согомонов);
комплексный подход (Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров);
на основе педагогической квалиметрии (Н.Ф. Талызина, В.С. Черепанов).
Выбор типа экспертизы оказывает непосредственное влияние на содержание, форму и методы организации экспертного исследования, что показывает комплексность и целостность подходов к рассмотрению объекта экспертизы.
1.3. Формы и методы экспертных оценок в образовании
Основные формы экспертизы в соответствии с типологически разными ее объектами предлагают Г.А. Игнатьева и В.И. Слободчиков.
установление качества какого-либо продукта: оценка авторских программ, методик, проектов и т.п.;
«исполненное действие» или «свершившаяся деятельность», более обобщенно – квалификация некоторого процесса, где объектом оценивания является исполненное действие или деятельность в целом;
оценка предполагаемых изменений и преобразований в сфере образования, которые выступают в форме социальных программ и проектов, ориентированных на будущее.
Изучением экспертных методов занимались Г.Г. Азгальдов, С.Л. Братченко, В.А. Гуружапов, Г.А. Сатаров, А.И. Субетто, В.С. Черепанов. Ряд исследований по педагогической экспертизе посвящен решению проблем педагогической квалиметрии, в которой рассматриваются общие проблемы измерений в педагогике (Г.В. Воробьев, В.С. Карабанов, Н.А. Кулемин) [11].
В зависимости от области применения экспертных методов возможны индивидуальные, групповые и коллективные экспертные оценки. Более полное представление о перспективах и концепции развития образовательного учреждения дает экспертное заключение при использовании метода коллективных экспертных оценок, смысл которого состоит в активизации коллективного поиска решения проблемы путем сбора идей и предложений, возникающих в процессе дискуссии. Для коллективной работы экспертов выбираются такие формы работы, как совещания, дискуссии, «мозговая атака», а также деловые игры.
Глава 2. Образовательный процесс, как объект экспертизы
2.1. Теоретические основы экспертизы образовательного процесса
Современная система образования развивается как открытая, вариативная, ориентированная на предоставление качественных образовательных услуг. На первый план выдвигаются проблемы обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, взаимодействие всех структур, эффективность процессов социализации и индивидуализации развития личности. В связи с этим актуальной становится потребность в экспертизе образовательного процесса для того, чтобы оценить и выбрать наилучшие варианты его организации, просчитать результаты, стимулировать инновационную деятельность педагогов.
Изучение сущности и экспертная оценка образовательного процесса требует системно-комплексного подхода, т.к. особенностью образовательного процесса является его связь с внешней средой, зависимость от социально-политических, экономических, природно-экологических условий. По мере общественного, социального и научно-технического прогресса образовательный процесс совершенствуется в содержательном, структурном, функциональном и историческом аспектах.
2.2. Модель, цели и функции экспертизы
Общая модель проведения экспертных процедур, предложенная Г.А.Мкртычан схематически представлена на рис. 1. 9, с. 5
4
3
Рис. 1. Взаимоотношения различных составляющих экспертной деятельности
Объект экспертизы – образовательный процесс, в ходе которого возникают затруднения, проблемы, вопросы, информация о которых поступает к заказчику (1). Им является инстанция, несущая ответственность за эффективность выполнения соответствующей профессиональной деятельности. Заказчик принимает решение о необходимости проведения экспертизы и конкретизирует экспертное задание (2). Эксперт проводит необходимые экспертные процедуры (3). По результатам необходимого исследования (4) оформляет экспертное заключение и передает заказчику (5). Экспертное заключение может быть положено в основу определенного управленческого решения (6).
Г.А. Мкртычан выделяет три основные группы заказчиков экспертизы в образовании, которые ставят вопросы для экспертного рассмотрения:
представители районных, городских, областных и федеральных органов управления образованием ставят целью получение информационной основы для принятия того или иного управленческого решения. В сферу их интересов входит весь спектр вопросов развития образования;
руководители и педагогические коллективы различных видов и типов образовательных учреждений целью ставят проведение своего рода «педагогического аудита» образовательного процесса в данном учреждении, чтобы определить, на каком этапе развития находится учреждение, какие последующие приоритетные задачи ему следует решать, какие коррективы необходимо внести в программу его развития и т. д.;
При проведении экспертизы в образовании, в зависимости от ее цели, можно выделить следующие основные функции:
прогностическая функция используется при экспертизе программ развития, комплексных целевых программ, концепций, инновационных проектов, экспертиза которых сводится к прогнозу их реализуемости;
нормативная функция выделяется при экспертизе нормативно-правовых документов и материалов, обеспечивающих содержательно-процессуальную сторону развития образования;
оценочная функция связана с экспертизой новых образовательных и учебных программ, учебно-методических и дидактических материалов;
исследовательская функция проявляется при экспертизе опытно-экспериментальной и инновационной деятельности, с целью создания моделей образовательной практики для последующего их отбора и совершенствования;
развивающая функция экспертизы является системообразующей, в ходе проведения которой не только проводятся исследования, но и поддержка перспектив дальнейшего развития объекта экспертизы.
Исходя из четырех, выделенных ранее функций экспертизы могут быть рассмотрены соответственно и четыре группы объектов экспертизы образовательного процесса (схема 1.).
Объекты образовательного процесса, подлежащие экспертизе
2.3. Профессиональные качества эксперта
Несмотря на существование различных подходов к характеристике понятия «экспертиза», неизменным остается то, что в процедуре экспертизы необходимо участие специалиста — эксперта.
От выбора эксперта во многом зависит эффективность экспертизы. Поскольку экспертная деятельность является не столько самостоятельной профессиональной деятельностью, сколько дополнительной, исполнять роль эксперта могут представители других профессиональных групп (методисты, учителя, педагоги-психологи, менеджеры образования, ученые и вузовские преподаватели), работающие в сфере педагогического образования.
По мнению многих авторов, для оценки компетентности эксперта целесообразно использовать систему различных показателей: стаж работы, образование, возраст, компетентность, креативность, отсутствие склонности к принятию мнения большинства, научная объективность, широта и конструктивность мышления, позитивное отношение к инновациям, отсутствие консерватизма, т. е. стремления придерживаться однажды избранной позиции и т.п.
А. К. Маркова рассматривает модель подготовки специалиста-эксперта на основе совокупности профессионально важных знаний, умений, свойств и качеств личности, обеспечивающих выполнение профессиональной деятельности, и включает в нее следующие компоненты:
профессиограмму: модель успешного специалиста в данной области с описанием психологических норм и требований к деятельности и личности эксперта;
профессионально-должностные требования: описание конкретного содержания деятельности и перечисление минимума профессиональных умений, которыми должен владеть специалист для обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;
квалификационный профиль: сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационного разряда для оплаты.
Основа понимания экспертом своей профессиональной миссии, целей и способов взаимодействия с другими участниками экспертного процесса базируется на системе принципов экспертизы. Авторский коллектив под руководством А. Н. Тубельского в качестве основных принципов экспертизы предложили следующие:
общественно-государственный характер экспертизы;
добровольность и инициативность заявления на прохождение экспертизы;
исследовательский характер деятельности экспертов;
публичность и открытость экспертизы;
2.4. Алгоритм проведения экспертизы
В теории управления образовательными системами (Н. П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова) выделяют четыре основных этапа диагностирования тех или иных явлений в образовательном процессе.
Для проведения экспертизы целесообразно использовать следующий алгоритм, предусматривающий выполнение экспертами совокупности целенаправленных, последовательных операций, необходимых для оценки состояния образовательного процесса школы.
Основным критерием качества экспертизы принято считать ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных данных, их соответствием заявленной проблематике, добросовестным анализом и системным осмыслением. Экспертная оценка результатов позволяет регулировать развитие образовательного процесса.
В приложении 2 дается структура экспертного заключения по организационно-образовательной системе школы, разработанная В.А. Ясвин, И.В. Сосновой, Е.В. Черкалиной и С.Н. Рыбинской 12, с. 102
Одной из основных задач современного образовательного процесса, является поиск методов и средств повышения качества обучения. Одним из методов, позволяющих провести анализ и диагностику образовательной ситуации, дать ей обоснованную оценку, а также разработать проект развития образовательного процесса выступает экспертиза.
Изучение литературы по проблеме применения педагогической экспертизы позволило прийти к следующим выводам:
модернизация содержания образования влечет за собой необходимость поиска эффективных методов изучения и оценки образовательных объектов;
существенным отличием экспертизы от других методов является получение информации с помощью оценки специалиста;
позиция эксперта, его понимание сферы образования определяется его ценностями, целями и представлениями;
педагогическая экспертиза имеет собственную методологию, структуру, технологию проведения;
как метод научного исследования педагогическая экспертиза позволяет не только получить оценку образовательного объекта, но и представить проект его развития.
Анализ различных подходов к экспертизе и ее классификации, форм и методов экспертных оценок, позволил на научной основе составить алгоритм проведения экспертизы образовательного процесса, сформировать подход к организации и процедуре ее проведения. Таким образом, цель реферата достигнута.
«Образование не должно прекратиться, когда мы покидаем школу; и если оно было хорошим там, то продолжится всю жизнь» ( Джон Лаббок).
1. Вопросы экспертизы образовательных технологий и сред: Методическое пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий и сред / Автор-составитель В. А. Гуружапов. – М., 1999. – 4 – 13 с.
2. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений/ Д.А. Иванов. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 3 – 39 с.
3. Крулехт М.В. Экспертные оценки в образовании: Учеб. пособие для студ. фак. дошк. образования высш. пед. учеб. заведений/ М.В. Крулехт, И.В. Тельнюк. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 3 – 53 с.
4. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 1. Обучение: Учеб. пособие/ И.А. Морев. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 89 – 90 с.
5. Организация профессиональной и общественной экспертизы программ развития и образовательных программ учреждений общего образования: Учебно-методический комплект/ Сост. и ред. Т.А. Мерцалова, С.Г. Косарецкий. – М.: АСОУ, 2006. – 3 – 29 с.
6. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 5 – 53 с.
7. Экспертиза образовательных инноваций/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Томский государственный университет, 2007. – 5 – 17 с.