Формирование синтаксической структуры предложений связано с чем
Формирование синтаксической структуры предложений связано с чем
Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.
Развитие грамматического строя речи в онтогенезе. Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.
Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи.
1) Этап однословного предложения.
2) Этап предложений из нескольких слов-корней.
Этап однословного предложения (от 1 года 3 мес. до 1 года 8 мес). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко).
Выпускная квалификационная работа Тема: «Формирование синтаксической структуры сложных предложений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» (стр. 4 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 |
Третий период – от 3 до 7 лет. Это период усвоения морфологической системы русского языка, когда ребенок систематизирует грамматические формы, усваивает грамматические исключения. Кконцу этого периода заканчивается практическое усвоение всей системы грамматики.
Таким образом, к 4-м годам у ребенка в речи появляются основные союзы (союзные слова). Однако первоначально они встречаются редко. Лишь постепенно сложные предложения с союзами получают широкое распространение в речи ребенка и вытесняют бессоюзные предложения с соответствующими значениями.
По данным Н. Рыбникова, к концу 4-го года ребенок овладевает главными видами сложных предложений, в которых в качестве основного смыслового компонента присутствуют союз или союзное слово [38].
Формирование синтаксиса тесно связано с процессом мышления и коммуникации. Все языковые формы, единицы всех уровней языка участвуют в формировании мысли и коммуникативном ее выражении только через синтаксис [58, 30].
У ребенка шестого года жизни речь в структурном отношении значительно усложняется не только за счет простых предложений, но и сложных. Возрастает объем высказываний. К семи годам ребенок все чаще пользуется сложными предложениями, употребляет причастные и деепричастные обороты. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь нужно уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения умело использовать средства. Такие умения предполагают постоянную целенаправленную работу над предложением и словосочетанием. Предложения и словосочетания являются основными синтаксическими единицами [1].
Показатели развития синтаксического строя речи первоклассников таковы: простых нераспространенных предложений в их речи — 15%; простых распространенных — 60%; сложных предложений — 17%; предложений с прямой речью — 8%.
Однако на этом этапе развития грамматического строя речи усвоение ребенком формального синтаксиса несколько обгоняет овладение его семантикой.
Процесс овладения ребёнком синтаксической структурой предложения развёртывается постепенно и непосредственно отражает характер мышления ребёнка (способность структурировать ситуацию, выделять в ней значимые смысловые компоненты и устанавливать между ними смысловые связи).
Развитие структуры сложного предложения происходит по следующим особенностям:
а) за счет увеличения объема простых предложений, входящих в состав сложных (часто из-за увеличения числа однородных членов, входящих в состав простых предложений);
б) за счёт увеличения количества простых предложений, составляющих сложные [42].
Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у детей значительно увеличивается и совершенствуется синтаксическая сторона речи. Дети овладевают многообразием простых и сложных синтаксических конструкций в связи с развитием диалогической и монологической форм речи. Они строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляют соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, то есть контекстностью.
1.3 Синтаксическая структура сложных предложений у дошкольников с ОНР
Часто встречающимся нарушением у детей старшего дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР). Под ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи (, ) [22].
Iуровень ОНР характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Дети широко пользуются жестами и мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.
У детей с Iуровнем речевого развития синтаксический строй отсутствует. Дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кука» — петушок, «куй» — открой, «дуба» —добрый, «дбда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру [15].
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова.
Описывая II уровень речевого развития, [24] указывает на возрастание речевой активности детей. Фразовая речь, которая появляется на этом уровне, отличается от нормативной в фонетическом и грамматическом отношениях. Словарь увеличивается и становится более разнообразным. Спонтанная речь детей характеризуется наличием разноплановых средств общения, включающихся в себя следующие лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Ответы детей на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, не включают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессию и т. д. Характерный для этого уровня резко выраженный аграмматизм затрудняет понимание речи. У детей второго уровня речевого развития отмечаются выраженные нарушения синтаксического строя речи[22].
Формирование синтаксической структуры предложения в онтогенезе
В настоящее время особую актуальность приобретают исследования синтаксиса детской речи. Интерес к этим исследованиям широкого круга специалистов объясняется, с одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления речевой функции в онтогенезе, с другой стороны, значимостью синтаксиса в процессе формирования у детей языковой системы.
По словам Ф.А.Сохина, основное содержание вопроса об овладении ребёнком синтаксической системой языка заключается «не только и не столько в выяснении того, какими языковыми средствами пользуется ребёнок на том или ином этапе речевого развития, но, главным образом, того, как он ими овладевает и как пользуется в процессе выражения и понимания мыслей» (Ф.А.Сохин, 1955; с.55).
Существенной особенностью современных исследований синтаксиса детской речи является их обращение к концепции речевого мышления Л.С.Выготского (Л.С.Выготский, 1934, Дж.Брунер, 1971, 1984; Д.Слобин, 1976).
Различая два плана речи (внутренний, семантический и внешний, фазический), Л.С.Выготский описывает особые законы движения, характерные для этих планов. Наличие таких законов обнаруживает себя в целом ряде фактов, относящихся к области речевого развития ребёнка (Л.С.Выготский, 1999; с.285-336).
Многочисленные исследования показывают, что овладение семантической структурой высказывания происходит совместно с приобретением внеязыкового опыта в направлении всё большего структурирования познаваемого объективного мира (Л.С.Выготский, 1934; Дж.Брунер, 1984; Ю.А.Левицкий, 1995; Я.З.Неверович, 1948; Д.Слобин, Дж.Грин, 1976, Е.Ф.Соботович, 1997; А.М.Шахнарович, 1976; 1979; 1987; 1990; А.М.Шахнарович, Н.МЮрьева, 1995; и др.). В ходе этого процесса ребёнок начинает осознавать различия между предметами и явлениями окружающего мира, постигает множество связей между элементами действительности и элементами в структуре языка.
Если следовать определению предложения как сложного наименования отрезка неречевой ситуации, то развитие внутреннего плана речи по большей мере можно свести к установлению соответствия между структурой изображаемой ситуации и структурой предложения в речи.
Анализ процесса овладения ребёнком синтаксическим строем речи показывает, что формирование внутренне-речевой схемы высказывания отражает протекающие в сознании ребёнка когнитивные процессы, соответствующие уровню овладения предметно практическим и коммуникативным поведением (Е.Ю.Протасова, 1987; И.Н.Горелов, 1978; Дж.Брунер, 1984; Д.Слобин, Дж.Грин, 1976; П.М.Гринфилд, 1984; Д.Б.Эльконин, 1958).
Как отмечает Е.Ф.Соботович, на доязыковом уровне развития в процессе совместной предметно-практической и игровой деятельности взрослого и ребёнка, в ходе выполнения действий и их комментирования, привлечения внимания к тем или иным элементам наглядной ситуации у ребёнка вырабатывается умение самостоятельно структурировать данную ситуацию, то есть выделять её отдельные компоненты и устанавливать между ними связь (Е.Ф.Соботович, 1997). В результате этого ребёнок овладевает элементами совместного действия, их расположением, или порядком появления в определённой последовательности.
Выделяются следующие типы предикативности (А.М.Шахнарович, 1975):
1) утверждение, констатация фактов действительности,
2) констатация некоторого действия,
3) выражение качества, атрибуции предмета.
Предикация утверждения выражает свойственный детям интерес к наименованиям, что способствует спецификации предметов объективной действительности. Предикация этого типа сначала проявляется в форме однословных предложений, сопровождаемых указательными жестами. После чего жесты сменяются указательными словами (это, вот и др.), которые в свою очередь сменяются конвенциональными формами выражения.
Для предикации действия важно установление отношений между предметом и действием. Этот тип предикации также развивается постепенно. Первыми появляются односложные высказывания данного типа. В них пока ещё не различаются предмет и его состояние, поэтому вместо двух слов в субъектно-предикатной конструкции оречевляется лишь один член этого отношения, а другой член представляется перцептивно (например, жестом). В дальнейшем ребенок становится способным расчленять образы деятеля и действия и устанавливать соответствие между их наименованиями.
Вычленение деятеля и действия приводит к объединению названий этих элементов в предикативную синтагму, что в свою очередь обуславливает развитие пропозициональной структуры предложения.
Предикация атрибуции означает сформированность у ребенка умения различать объект и качества двух видов: сначала качество вообще и затем, качество, присущее именно данному предмету. Отделение качества от объекта на начальном этапе речевого развития проявляется в самостоятельном использовании названий качества в однословных предложениях (в этом случае названия качеств не вычленяются из ситуации, а выражают аффективные реакции ребёнка).
Развитие предикативности в детской речи проходит следующие этапы (А.М.Шахнарович, 1974; 1995):
1) нерасчлененность слова-предложения и ситуации;
3) соединение отдельных названий элементов ситуации с помощью интонации;
4) выражение структурирования ситуации с помощью грамматических средств.
Более подробно вопрос становления образа ситуации в период онтогенеза речи рассматривается в работах Е.Ю.Протасовой (1980; 1987). Автором выделяются четыре периода развития функции предицирования:
Основной особенностью первого периода является синкретичное отражение события. Ребёнок начинает выделять в нём повторяющиеся свойства и признаки, один из которых обычно становится способом обозначения всего события в целом. В дальнейшем у ребёнка развивается общее представление о том, что два события, происшедшие подряд и казавшиеся ему одним, могут быть расчленены. Данные особенности находят отражения в первых одно-двусловных высказываниях.
Переход ко второму периоду начинается с осознания того, что признаки описываемого события не одномоментны, не равны по своим функциям, не присущи событию одновременно и все сразу. Переключения от одного события или его части к другим ещё нечётки для ребёнка, однако впоследствии он начинает понимать последовательность разворачивающихся признаков, составляющих данное событие. На этом этапе развивается денотативное значение предложения, преобладает номинация. Употребляемые ребёнком предложения включают три-четыре слова.
В третьем периоде событие предстаёт уже в виде организованного множества признаков, подчиняющихся определённой иерархии. Описание каждого события проходит «через последовательность циклов приписывания комплексов признаков, в ходе которой варьируется длина и лексико-семантическая организация предложения» (Е.Ю.Протасова, 1987, с.21).
Для четвёртого периода характерными чертами являются дальнейшее развитие пропозиции, более чёткое оформление модальности и формирование сигнификативного значения предложения.
Проведённый анализ, таким образом, подтверждает точку зрения о том, что процесс овладения ребёнком синтаксической структурой предложения развёртывается постепенно и непосредственно отражает характер мышления ребёнка (способность структурировать ситуацию, выделять в ней значимые смысловые компоненты и устанавливать между ними смысловые связи).
Однако произведённый нами обзор литературных данных в большей мере раскрывает вопрос овладения смысловой стороной предложения и оставляет без внимания проблему развития внешней организации высказывания. Между тем существует ряд работ, раскрывающий закономерности развития внешнего плана речи (Н.В.Захарова, 1955, М.И.Попова, 1956; Н.П.Серебрянникова, 1953, Ф.А.Сохин, 1951; 1959; Т.Т.Аяпова, 1988).
Рассмотрение проблемы формирования внешней организации высказывания необходимо проводить в непосредственной взаимосвязи с развитием семантического компонента языковой способности.
Первые предложения, по сути, являются формами доречевого общения, опосредованными предметной деятельностью ребёнка. Эти формы имеют единую структуру «деятель-средство-цель», которая может реализоваться в двух вариантах:
1) протоимператив (ребёнок при помощи взрослого хочет получить предмет);
2) протодекларатив (ребёнок хочет привлечь внимание взрослого посредством указания на предмет).
Исследование функций первых однословных высказываний позволило Е.С.Кубряковой выделить четыре основных типа голофраз с присущими им прагматическими функциями (Е.С.Кубрякова, 1991):
1) привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция);
2) сообщение о чём-либо увиденном или услышанном;
3) проверка гипотезы о том, как называется тот или иной предмет (номинативно-референциальный тип);
4) запрос о чём-нибудь (прототип вопросительных предложений).
Однословные высказывания («перформативы»), по мнению Е.Бейтс, представляют собой основу развития речевых форм общения: речь сначала сопровождает действие, являясь его составной частью, сопровождает указание, а затем замещает его (1976).
Поверхностная структура данных высказываний отражает организацию синтаксиса внутренней речи, которая, по словам Л.С.Выготского, «вся состоит из одних сказуемых», при этом подлежащее, всегда наличествующее в мыслях, подразумевается (Л.С.Выготский, 1956; с.364-365). Эти предикаты-смыслы «как бы вливаются друг в друга и как бы влияют друг на друга, так что предшествующие как бы содержатся в последующем и его модифицируют» (Л.С.Выготский, 1956; с.372). Таким образом, по Л.С.Выготскому, внутренняя речь представляет собой цепочку смыслов, начиная с самого значимого предиката, уточняемого последующими. Такой вид синтаксиса, названный Л.С.Выготским смысловым, организует на ранних этапах развития речи ребёнка и глубинную, и поверхностную структуры высказывания, которые пока не расчленены. Расхождение этих двух структур, уход смыслового способа «вглубь» и появление нового, поверхностного типа синтаксирования происходит «когда ребёнок получает возможность внутренней репрезентации и оперирования более чем одним «смысловым куском» (Т.В.Ахутина, Т.Н.Наумова, 1983).
Новый способ организации высказывания, появляющийся у ребёнка вслед за смысловым синтаксисом и существующий параллельно с ним, связан с расчленением ситуации на значимые элементы с приписыванием им семантических функций агента, действия, объекта, инструмента и других, и носит название семантического синтаксиса.
Временем возникновения семантического синтаксиса следует считать период двухсловных предложений из аморфных слов-корней, по периодизации А.Н.Гвоздева (1961).
1) вычленение объектов («знание объектов самих по себе»);
2) координация схем действия между собой, с одной стороны, и схем действия и объектов, с другой;
3) вычленение другого лица (других лиц) как субъекта действия.
В этом описании эволюции языковых схем прослеживается становление объектных и субъекта о-предикатных отношений. Автор описывает этот процесс следующим образом: «Первые дифференциации уровня непосредственных действий, то есть дифференциации между собственным действием субъекта и подвергающимся воздействию объектом, с одной стороны, и самим ребёнком как агентом и другими лицами или объектами как агентами действия, с другой, превращаются в первые грамматические функции субъект-предикат и объект-предикат. Валено отметить, что в этом анализе структура S-P-O устанавливается через глагол и вокруг глагола» (H.Sinclair,! 973; с.23).
Однако такое объяснение является не совсем точным, так как субъектно-предикативные и объектные отношения пока ещё не выражены развёрнутой трёхчленной конструкцией «субъект-предикат-объект» (SPO), а представляют собой лишь неполные структуры S-P и Р-0 (Т.В.Ахутина, Т.Н.Наумова, 1983). Наблюдаемая особенность была отмечена ещё А.Н.Гвоздевым, который выделил такой период в развитии речи ребёнка, когда им опускается (хотя и перцептивно осознаётся) один из компонентов семантической конструкции S-P-O (А.Н.Гвоздев, 1961). Данный факт свидетельствует о том, что объединение слов в ряд вызывает для ребёнка определённую трудность, что, по мнению Е.Ф.Соботович, объясняется несформированностью в данном возрасте операции сукцессивного синтеза, реализующей связь элементов ситуации и соответствующих им словесных знаков в систему (Е.Ф.Соботович, 1997).
Конструируемые на данном этапе двух- (а впоследствии трехсловные) предложения передают следующие типы семантических конструкций (А.Е.Супрун, 1968):
По мнению ряда авторов (А.Н.Гвоздев, 1961; Д.Слобин, 1976), предложения этого периода отличаются от предложений, используемых взрослыми, а, следовательно, они не заимствованы со стороны, а самостоятельно сконструированы ребёнком из отдельных слов. Такое конструирование проявляет себя прежде всего в следующих чертах (А.Н.Гвоздев, 1961):
1) в отсутствии морфологических средств связи (появление вслед за словом-предложением предложений из 2-3 бесформенных слов);
2) в контактном расположении субъекта и объекта действия, характерном для уровня смыслового синтаксирования;
3) в порядке слов, характеризующем эволюцию предложения у ребёнка (слово, представляющее новое звено (например, предикат), занимает последнее место).
В настоящее время все исследователи детской речи единодушны во мнении, что овладение семантически мотивированными понятиями субъекта действия, действия или состояния, объекта и т.д. предшествует овладению формально-грамматическим синтаксисом.
Начало формирования данного способа организации высказывания определяется появлением устойчивого порядка S-P-O, продуктивным согласованием подлежащего и сказуемого, активным употреблением личных местоимений, что характерно для всего периода усвоения грамматической структуры предложения.
Значение данного этапа заключается «в постепенном «переводе» понятий семантического синтаксиса в соответствующие им формально-грамматические понятия, в расширении репертуара языковых средств и способов их использования» (Т.В.Ахутина, Т.Н.Наумова, 1983).
В это время формируется способность использовать морфологические средства языка для выражения синтаксических отношений, а также происходит изменение структуры употребляемых предложений в сторону увеличения объёма предложений и усложнения их содержания. В этой связи целесообразно рассмотреть характер изменений, которым подвержены структуры простых и сложных предложений на этом этапе.
Процесс распространения простого предложения имеет свои характерные особенности, К этому времени ребёнок начинает использовать короткие предложения (S-P-O, S-P-L), однако умение выражать усложняющуюся по содержанию мысль в форме более распространённых предложений формируется у него не сразу. Путь формирования речевого стереотипа конструирования простого распространённого предложения с большим количеством членов, по мнению В.И.Ядэшко (1956), заключается в следующем:
1) вместо выражения мысли с помощью одного распространённого простого предложения с большим количеством членов дети 3-5 лет используют два коротких предложения, следующие одно за другим, для таких парных предложений характерно наличие опорных слов, повторяющихся в обоих предложениях, а также то, что содержание второго предложения более полно раскрывает содержание первого (Там везде, у тети Вари. Везде продавали мороженое; Они положили телеграмму. Они в железную коробку положили и потом выбросили. (В.И.Ядэшко, 1956; с.9)
2) значительное увеличение объёма простых предложений происходит за счёт употребления слов (групп слов), выступающих в роли однородных членов предложения (чаще всего сказуемых и дополнений).
Такие же особенности наблюдаются при конструировании детьми сложных предложений. Развитие структуры сложного предложения происходит:
а) за счет увеличения объема простых предложений, входящих в состав сложных (часто из-за увеличения числа однородных членов, входящих в состав простых предложений);
б) за счёт увеличения количества простых предложений, составляющих сложные.
О существовании подобной особенности при передаче структуры сложных предложений детьми 2-4 лет свидетельствует характер выполнения ими задания на повторение предложений (Л.Р.Аносова, 1987):
1) дети для успешной передачи смысла сложных структур доступными им средствами используют более компрессивную форму выражения содержания (например, для передачи сложной конструкции S-P-O и S-P1O1 детьми используется структура S-P-P1-O, в которой предикат выражен двумя однородными сказуемыми);
2) передавая структуру сложного предложения, ребёнок пользуется базовым эталоном: «раскладывает» предложение на основные пропозиции, затем соединяет их последовательно при воспроизведении;
3) дети успешно передают основную смысловую структуру, чаще всего строя высказывание из линейно упорядоченных субъектно-предикатных цепочек (S-P).
В целом, развёртывание структуры предложения, возрастание в нём количества слов следует рассматривать как показатель увеличения количества связей и отношений, выражаемых в речи, что является следствием развития детского мышления.
Анализ предложений различной синтаксической структуры позволил выявить следующие типы отношений, выражаемые в речи детей: объектные, обстоятельственные образа действия и степени, временные, пространственные, причинные, целевые, условные, определительные и др. (В.И.Ядэшко, 1956; Е.А.Черкашина, 1996). Данные отношения в речи детей находят выражение как при помощи отдельных слов, так и при помощи соответствующих по смыслу придаточных. При этом форма выражения подбирается ребёнком с учётом характера отношений.
Обстоятельства образа действия, а также определительные и объектные отношения находят выражения с помощью отдельных слов, в то время как временные, причинные, целевые, условные отношения выражаются преимущественно придаточными предложениями, так как выразить эти отношения отдельными словами можно лишь «в случае глубокого осознания сложного смыслового содержания нужных к употреблению в данном случае слов» (В.И.Ядэшко, 1956; с. 15), что пока недоступно ребёнку 3-5 лет.
Преобладание в речи дошкольников и младших школьников слов, выступающих в роли дополнений, определений, обстоятельств места, а также большое количество изъяснительных и временных придаточных доказывает точку зрения об изначальной направленности внимания ребёнка на познание предметных связей (Н.А.Менчинская, 1957; 1970; 1990) и пространственно-временных отношений (М.П.Феофанов, 1952; 1955). Выражение причинно-следственной зависимости представляет для ребёнка определённую трудность, так как предполагает более высокий уровень развития абстрактного мышления.
Анализ литературных данных, посвященных проблеме формирования синтаксической структуры предложения в онтогенезе, позволил сделать следующие выводы:
– В процессе онтогенеза ребёнок по-разному овладевает семантическим (психологическим) и фазическим планами речи. Внешняя речь развивается от слова к предложению, внутренняя, наоборот, от предложения к слову. Такая особенность объясняется целым комплексом факторов, например, нерасчленённостью процессов восприятия, недостаточной сформированностью аналитико-синтетической деятельности, ограниченными возможностями артикуляторной моторики и т.п. Однако эти особенности носят функциональный характер и исчезают процессе развития ребёнка.
– Процесс овладения грамматическими обобщениями в сфере синтаксиса становится возможным только при сформированности у ребёнка следующих операций (Е.Ф.Соботович, 1997):
а) смыслового структурирования наглядной ситуации, выделения в ней основных семантических единиц;
б) установления смысловых отношений между выделенными элементами ситуации;
в) соотнесения элементов ситуации с их языковым обозначением;
г) усвоения синтаксического значения слова в структуре высказывания;
д) дифференциации грамматических классов слов.