Умение решать любые практически значимые задачи формируется на основе чего
Обучение учащихся умению решать задачи как одно из условий формирования у учащихся ключевых компетенций
Развитие компетенций субъектов образовательного процесса
ГУ «Средняя школа № 23»
ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ УМЕНИЮ РЕШАТЬ ЗАДАЧИ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
Именно в ходе решения задач идёт сложная мыслительная деятельность учащихся, которая определяет развитие как содержательной стороны мышления (знаний), так и действенной (операций, действия).А взаимодействие знаний и действий являются основой формирования таких приёмов мышления как: суждение, умозаключение, доказательство. Поэтому психологи и дидакты рассматривают решение задачи как модель комплексов умственных действий.
Обучение учащихся умению решать задачи в настоящее время приобрело актуальность ещё и потому, что существует внешняя государственная оценка результатов деятельности образовательных учреждений в форме ЕНТ. Анализ вариантов тестовых заданий по математике показывает что 95% составляют вычислительные задачи и только 5% на знание формул и теории. П оэтому важное образовательное значение имеет формирование у учащихся обобщённых умений и навыков по решению задач.
обучая учащихся умению решать задачи мы переводим их в позицию активного субъекта процесса обучения и формируем у них ключевые компетенции.
Решение данной проблемы начали с изучения теоретических аспектов. Для этого были изучены:
1. Общие методологические требования к решению задач и их роль в
реализации дидактических целей;
2. Структура задач и их виды (помогут учащимся и учителю
выработать общие подходы к решению задач);
3. Этапы формирования умения решать задачи.
обратились к Программе Лошкарёвой «Формирование ОУУиН» и Программе Поламарчук в книге «Школа учит мыслить», которые позволяют формировать специальное умение (решать задачи) вместе с общеучебными умениями и приёмами мыслительной деятельности.
Используя алгоритмы получили следующие данные: число учащихся с несформированными умениями снизилось на 9%, число учащихся, умеющих вычленить тип задачи, подобрать соответствующий алгоритм и решить задачу возросло на 17%. Для диагностики использовали метод вариативного блока, позволяющего отследить уровень развития мышления и мотивации по методикам Штур, Кетелла, тест Лускановой и Марковой. Все диагностики стандартизированы и рекомендованы ГорОО.
Положительный результат в решении этого вопроса дала работа по изучению межпредметных связей. Нами на основании изучения программ, учебников смежных дисциплин с 1 по 9 классы составлено методическое пособие, где указаны темы, класс, содержание материала, представленное па городском заседании КЭС и получившее рекомендацию к печати. Это позволяет формировать данное умение на основе межпредметных связей.
Психологопедагогические исследования показывают, что умения сами по себе не гарантируют положительных изменений в учебно-познавательной деятельности. Они «срабатывают» лишь тогда, когда у школьника есть потребность их применять, а это возможно лишь при условии вовлечения школьника в учебный процесс в роли не пассивного исполнителя, а активного его участника. Уметь быть не только учеником, но и собственным учителем. А это возможно лишь в том случае, когда задача формирования умения будет не только поставлена перед учеником, но и принята им. Поэтому необходимо, формировать мотивацию вместе с формированием умения.
Таким образом, работая над темой мы выделили следующие трудности и противоречия:
1. В учебниках нового поколения отсутствуют указания, касающиеся
общелогических и специальных методов решения задач;
2. Недостаточно времени на конструирование составных задач из
основных;
3. Разные трактовки одних и тех же понятий в разных учебниках
смежных предметов.
1. Имеют знания о содержании учебного материала, но не знают общих
методов решения задач, не владеют необходимыми для данного
случая приёмами рассуждений;
2. Слабо сформированы такие умения и навыки, как вычислительные,
техника чтения, основы которых закладываются в начальной школе;
3. Слабо развиты навыки схематической и символической записи
условия, способствующей анализу и синтезу задачи;
4. Трудно организовать и вести мониторинг, так как много типов и
видов задач.
Решение данных проблем мы видим:
• Через обучение учащихся поиску решения задач, который позволит определить тип задачи и выбрать план решения;
• Внедрение различных алгоритмов, которые позволят правильно организовать деятельность ученика при решении задач различных типов;
• Применение передовых педагогических технологий, которые устранят перегрузку учащихся, высвободят время для решения задач;
• Реализовывать межпредметные связи через решение вопросов преемственности в формировании практических умений,
формирование ОУУиН;
• Отслеживать общие этапы решения задач.
Подводя итог вышесказанному, можно выделить следующие условия, обеспечивающие успех в формировании у учащихся умения решать задачи:
1. Осознание цели своей работы учителем;
2. Принятие цели учащимися;
3. Создание программы действий, которая позволяет решать проблему в системе, последовательно, на основе внутрипредметной и межпредметной преемственности. Учитель должен овладеть методикой подбора и составления задач с учётом уровня подготовки учащихся;
4. Приём должен быть усвоен учащимися на теоретическом уровне (алгоритмы), если будет система повторения приобретённых навыков «хоть 5 минут, но каждый день» (методика Зайцева);
5. Учащиеся должны знать те факторы, которые влияют как на хорошую, так и слабую успеваемость. В этом могли бы помочь курсы «Самопознание», «Учись учиться»;
6. Систематическое отслеживание результатов.
Нерешённые проблемы остаются:
отсутствие готового дидактического материала и учебников по технологиям; слабо сформированы вычислительные навыки, низкая техника чтения; нарушение преемственности в формировании математических знаний между начальной школой и средним звеном.
Помочь этому могут:
• Создание и реализация единой программы по обучению учащихся решать задачи на уроках математики, физики, химии, биологии;
• Выполнение всеми учителями единых требований к оформлению, алгоритму решения задач, единицам измерения и т. д.
2. Закон «Об образовании РК»
3. Концепция развития образования в РК до 2015 г.
4. Государственная программа развития образования в РК до 2020 г.
5. «Межпредметные связи в процессе обучения». М. Просвещение 1981г.
7. « Как учить школьников самостоятельно приобретать знания по физике». М.; Просвещение 1970 г.
8. «Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы». М.; Просвещение 1987 г.
9. Н «Межпредметные связи в процессе обучения». М.; Просвещение 1988 г.
10. «Школа учит мыслить». М., Просвещение 1987 г.
11. «Азбука учебного труда». М., Просвещение 1988 г.
12. «Формировании у у школьников научных понятий». М., Педагогика 1986 г.
13. «Как научиться решать задачи». М., Просвещение 1989 г.
Учебно-методический материал на тему: «Функциональная грамотность.»
Воронова Людмила Равильевна
Учитель начальных классов
О функциональной грамотности сегодня говорят всё больше и больше. И это логично: мир с каждым годом становится более наполненным информацией, и детей нужно учить ориентироваться в ней. Если раньше одним из главных показателей успешности ученика начальных классов была скорость его чтения, то сейчас учителя руководствуются такими параметрами, как качество чтения, его осмысленность. Всё это имеет прямое отношение к функциональной грамотности.
Что же такое функциональная грамотность?
Термин «функциональная грамотность» введен ЮНЕСКО В 1957 г. Функциональная грамотность понималась как «совокупность умений читать и писать для использования в повседневной жизни и удовлетворения житейских проблем».
Особенности понятия функциональной грамотности:
• направленность на решение бытовых проблем;
• основа – базовый уровень навыков чтения и письма;
• возможность решения стандартных стереотипных задач.
Функционально грамотная личность
• человек самостоятельный (умеющий искать и находить решение в нестандартной ситуации, умеющий отвечать за свои решения и т.д.);
• человек познающий (обладающий сформированной целостной картиной мира, обладающий набором компетенций (ключевых и предметных) и т.д.);
• человек, умеющий жить среди людей (владеющий речью как средством взаимодействия, умеющий соотносить свои действия с действиями других людей и т.д.).
Функциональная грамотность как базовое определение личности включает:
• готовность человека к успешному взаимодействию с окружающим миром и с самим собой;
• способность решать различные учебные и жизненные задачи в процессе разнообразной деятельности;
• совокупность умений строить социальные отношения в соответствии с нравственными ценностями социума;
• наличие рефлексивных качеств, обеспечивающих стремление к дальнейшему образованию и духовному развитию.
Каковы же основные направления функциональной грамотности?
Как функциональная грамотность соотносится с идеологией ФГОС НОО?
Переориентация системы образования на развитие функциональной грамотности учащихся закреплена во ФГОС НОО на концептуальном уровне в следующих аспектах:
а) изменение образовательной парадигмы – компетентностный подход,
б) содержание обучения – комплексное (междисциплинарное) изучение проблем, включая жизненные ситуации;
в) характер обучения и взаимодействия участников образовательного процесса – сотрудничество, деятельностный подход;
г) доминирующий компонент организации образовательного процесса – практико-ориентированная, исследовательская и проектная деятельность, основанная на проявлении самостоятельности, активности, творчестве учащихся;
д) характер контроля – комплексная оценка образовательных результатов по трем группам (личностные, предметные, метапредметные).
Однако многие из перечисленных аспектов пока не находят воплощения в массовой педагогической практике, так как требуют принципиально другого подхода к организации процесса, содержания и оценки качества образования.
Чем функциональная грамотность отличается от академической?
Что же такое академическая грамотность?
«Академическая грамотность предполагает чтение, достаточное для ответов на вопросы, запоминание, синтезирование, анализирование, суммирование и оценивание содержания информации, а также навыки ведения дискуссии, навыки участия в семинаре»
В отличие от академической грамотности как устойчивого свойства личности, функциональная грамотность является ситуативной характеристикой той же личности.
Анализ структуры и содержание академической и функциональной грамотности обнаруживает их принципиальные отличия. Для лучшего понимания концептуального направления вектора развития содержания общего образования представим специфические особенности учебно-познавательных задач, направленных на развитие академической и функциональной грамотности обучающихся (схема 1).
На основе представленной схемы можно сделать вывод, что развитию функциональной грамотности в большей степени соответствует интегративное содержание. Действительно, учебные задания, направленные на развитие функциональной грамотности, как правило, носят межпредметный характер. Другим важным выводом является принципиальная взаимосвязь этих двух видов грамотности, а также характер преемственности между ними.
При этом важно подчеркнуть, что академическую грамотность следует рассматривать как фундамент для развития функциональной грамотности. Вектор развития содержания общего образования обоснован взаимодействием целевых установок развития академической и функциональной грамотности на всех его этапах.
Формируем и оцениваем функциональную грамотность обучающихся: вопросы готовности учителя.
Основы функциональной грамотности закладываются в начальной школе, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности – письму и чтению, говорению и слушанию.
Ребенку важно обладать:
*Готовностью успешно взаимодействовать с изменяющимся окружающим миром.
* Возможностью решать различные (в том числе нестандартные) учебные и жизненные задачи.
*Способностью строить социальные отношения.
*Совокупностью рефлексивных умений, обеспечивающих оценку своей грамотности, стремление к дальнейшему образованию».
-Развить речь, аналитико-синтетические способности, развить память и внимание, фантазию и воображение, пространственное восприятие.
-Развить моторную функцию, способность контролировать свои движения, а также мелкую моторику.
— Развить коммуникативные способности, способность общаться, контролировать эмоции, управлять своим поведением.
Решая эти задачи, педагог получает в результате функционально развитую личность.
Как учитель может убедиться в том, что функциональная грамотность сформирована у ученика?
Функциональная грамотность в основном проявляется в решении проблемных задач, выходящих за пределы учебных ситуаций, и не похожих на те упражнения, в ходе которых приобретались и отрабатывались знания и умения. Вот и ответ на поставленный вопрос: чтобы оценить уровень функциональной грамотности своих учеников, учителю нужно
дать им нетипичные задания, в которых предлагается рассмотреть некоторые проблемы из реальной жизни. Решение этих задач, как правило, требует применения знаний в незнакомой ситуации, поиска новых решений или способов действий, т.е. требует творческой активности.
Как переориентировать учебный процесс на эффективное овладение функциональной грамотностью?
Повышение уровня функциональной грамотности российских учащихся
может быть обеспечено успешной реализацией ФГОС общего образования, т.е. за счет достижения планируемых предметных, метапредметных и личностных результатов. Важно, чтобы в учебной деятельности был реализован комплексный системно-деятельностный подход, чтобы процесс обучения шел как процесс решения учащимися различных классов учебно-познавательных и учебно-практических задач, задач на применение или перенос тех знаний и тех умений, которые учитель формирует. Каждый учитель должен проанализировать систему заданий, которые он планирует использовать в учебном процессе. Он должен помнить, что результат его работы заложен им в тех материалах, с которыми он пришел на урок, и теми материалами, с которыми дети работают дома при подготовке к уроку (по
материалам статьи Г.С. Ковалевой «Что необходимо знать каждому учителю о функциональной грамотности?»).
Нужно понять: Какие задания работают на формирование функциональной грамотности? Сколько таких заданий в учебниках и задачниках, по которым
работает учитель? Достаточно ли их количества для формирования прочного уровня функциональной грамотности?
Специфика заданий, направленная на формирование и оценку функциональной грамотности в начальной школе.
Для того, чтобы быть успешным в обучении, ребенок должен прежде всего уметь работать с информацией: находить её, отделять нужное от ненужного, проверять факты, анализировать, обобщать и – что очень важно – перекладывать на собственный опыт. Такой навык формируется на каждом из предметов, не только в рамках русского языка и литературного чтения. Осмысливать информацию и понимать, для чего она понадобится в будущем, важно в рамках каждого из школьных предметов: математики, окружающего мира и так далее.
Сегодня большая часть учебников учит детей решать задачи, исходя из явной информации. Но в обычной жизни в любом тексте есть и другой уровень, неявный. Например, когда мы рассматриваем билет в театр, в первую очередь в глаза бросается время спектакля, адрес театра – всё это явная информация. А вот когда мы, извлекая её, прикидываем, во сколько нам нужно выйти из дома, чтобы быть вовремя – это уже неявная для читателя информация. Другой пример – туристическая брошюра, в которой есть обычный текст, курсив или жирный шрифт, графики, схемы, таблицы. Можно читать её внимательно, а можно сфокусироваться на своей цели и извлечь конкретную информацию – например, цену билетов в музей, возможные варианты посещения музеев исходя из их расположения и так далее.
Но заданий, которые развивают функциональную грамотность ребенка, к сожалению, не так много. Это связано с тем, что их разработка достаточно сложна, в ней нужно учесть много факторов. Задания должны быть не только привязаны к реальности, но и соответствовать возрасту детей и их когнитивным особенностям. Они должны быть системными, близки их опыту и окружению, содержать много фактов – в том числе и тех, которые, возможно, не понадобятся ребенку для ее решения, но будут интересны в принципе.
— Рассмотрим задания на формирование функциональной грамотности на предмете «Математика».
Предмет «Математика» играет важную роль в развитии функционально грамотной личности в начальной школе. Его содержание направлено на формирование функциональной грамотности и основных компетенций. Математика является для младших школьников основой всего учебного процесса, средством развития логического мышления обучающихся, воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности.
Компетентностные задачи по математике
Компетентностный подход в образовании требует от учеников умения решать проблемы разной сложности, основываясь на имеющихся знаниях. Этот подход ценит не сами знания, а способность использовать их. Компетентностный подход в школе помогает научиться ученикам самостоятельно действовать в ситуациях неопределенности в решении актуальных проблем.
Для реализации компетентностного подхода в обучении необходимо:
· регулярно задавать ученикам вопросы: «Где в жизни вам пригодятся эти знания и умения?»;
· систематически включать в урок компетентностные задачи или задания на применение предметных знаний для решения практической задачи, а также задачи на ориентацию в жизненной ситуации.
Практические задачи или задачи, связанные с повседневной жизнью
Ответ: так как ложек 26, а чашек 30, значит, пить чай могут 26 человек.
Наибольшие затруднения у школьников, как правило, вызывают решения нестандартных задач, т.е. задач, алгоритм решения которых им неизвестен.
Включение комбинаторных задач в начальный курс математики оказывает положительное влияние на развитие младших школьников. Решение таких задач дает возможность расширять знания учащихся о самой задаче, например, о количестве и характере результата (задача может иметь не только одно, но и несколько решений – ответов или не иметь решения), о процессе решения (чтобы решить задачу, не обязательно выполнять какие – либо действия).
Таким образом, на уроках математики через решение нестандартных задач; решение задач, которые требуют приближенных методов вычисления, комбинаторных задач, происходит формирование функциональной грамотности младших школьников.
Современная школа – это частица жизни, где ученик готовится не только к будущему, но и воспитывается жизнью, он учится решать любые проблемы, учится превращать информацию в знания, а знания применять на практике. Школа должна помочь ребятам войти в мир реальных человеческих отношений и научить их жить в современном обществе. Перед учителем стоит огромная задача. Ему предстоит вместе с детьми пройти долгий и трудный путь в «завтра».
«Функциональная грамотность на уроках обществознания»
Функциональная грамотность на уроках обществознания.
Предпосылки развития функциональной грамотности и педагогические особенности ее становления в гуманитарном направлении. Учебные материалы и пособия.
В условиях социально-экономической модернизации обществу необходим человек, функционально грамотный, умеющий работать на результат, способный к определенным, социально значимым достижениям. Очевидно, что формирование данных качеств целесообразно начинать с раннего возраста. Однако оценка их сформированности происходит не только в процессе обучения, но и при непосредственных жизненных ситуациях.
Обучение учащихся самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества является одним из значимых направлений модернизации системы образования.
В связи с этим необходимо уделить внимание развитию функциональной грамотности как способности человека решать стандартные жизненные задачи в различных сферах жизни и деятельности на основе прикладных знаний.
У учащегося должно быть сформировано обобщенное умение решать задачи, сначала по конкретной теме, а потом на основе обобщения и содержательного дополнения любых практически значимых задач.
Решение задач любого вида (по учебному предмету или жизненно важных задач и проблем) – это сложный процесс, включающий мыслительную деятельность учащихся, актуализацию и применение знаний либо по образцу, либо в сходных ситуациях, либо предполагает перенос. Процесс переноса, который заключается в том, как учащийся воспроизводит и использует ранее усвоенные знания, приемы (перестраивает их или нет, выбирает нужные знания, приемы из других и т.д.), какие при этом процессы умственной деятельности он осуществляет на заданном материале (его анализ, обобщение и др.).
Учащийся, анализируя незнакомую ситуацию, характеризующуюся наличием известных ему объектов, но находящихся в неизвестных отношениях пытается найти эти отношения, то есть «перенести» сформированное ранее умение в новую ситуацию.
Таким образом, можно обозначить проблемы, на которые следует обратить внимание при развитии функциональной грамотности:
• низкий уровень практических навыков, отсутствие практико-ориентированного подхода в обучении;
• репродуктивный метод в преподавании (натаскивание на решение по аналогии);
• неумение организовать свой домашний учебный труд, ответственность за выполнение домашних заданий;
• формальное изучение предмета;
• невосприятие учащимися необходимости заучивания основ теоретических понятий.
Оценка компетентности, то есть способность практически применять знания при решении профессиональных задач происходит и на международном уровне – PISA (Programme for International Student Assesment) – Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся. Аналогичные оценочные мероприятия проводятся при общероссийских Национальных Исследованиях Качества Образования.
Поэтому на современном уроке помимо заучивания определенных терминов, исторических фактов важно умение решать реальные жизненные проблемы и самостоятельно работать с информацией.
Другой пробел у школьников — неумение работать с информацией, представленной в виде разных блоков и определение формата задания. Если, к примеру, ученик видит в задаче физические термины и формулы, то у него складывается мнение, что задача по физике, и решать ее нужно только физическими методами. А между тем реальное содержание может относиться и к биологии, и к химии, и вообще к гуманитарным наукам.
Например, в экзаменационном варианте ЕГЭ по обществознанию задание № 10 направлено на осуществление поиска социальной информации, представленной в различных знаковых схемах (рисунке).
Некоторые учащиеся при виде рисунка пропускают задание, потому что думают: «график – это из алгебры, я этого не знаю, значит, не пойму, что там нарисовано». Или при чтении самого задания узнают, что ситуация описывает положение на рынке автомобилей, в которых не разбираются, а, значит, и задание не решат. При этом если заменить автомобили на косметику, телефоны или то, чем интересуется ученик, и поставить тот же вопрос, то решение для него уже не будет столь проблематичным.
Бывают и такие ситуации, когда научные методы вообще не нужны — надо задействовать интуицию, а то и просто угадать. Наши школьники тяжело справляются с такими задачами. Большинство использует простой алгоритм: если речь идет о естественных науках, нужно читать очень внимательно и учитывать каждую деталь, а при работе с художественным или гуманитарным текстом можно ограничиться лишь общим пониманием. Но и обыденная жизнь, и современная наука порою требуют строго обратного. Реальная математическая задача может быть просто переполнена абсолютно лишними данными. Возьмем, например, какую-нибудь статью о росте благосостояния граждан. Там будет много духоподъемных цитат из выступлений, но если отбросить публицистику и произвести нехитрые математические вычисления, то окажется, что весь рост зарплат съеден инфляцией. Бывает и наоборот. С виду текст напоминает вольную беллетристку, но, чтобы понять его смысл, нужно внимательно следить за каждым словом и каждой запятой.
Несмотря на то что в истории и обществознании много данных опирается на официальную статистику, факты, например, сравнение стоимости одинаковых товаров в разные исторические периоды, некоторые школьники не могут выполнить данный сравнительный анализ, поскольку не в состоянии произвести минимальные математические расчеты. И даже наличие раздела «Экономика» в курсе обществознания или самостоятельного предмета в учебном плане не решает имеющейся проблемы.
Также стоит отметить, что у школьников имеются при извлечении данных непосредственно из условий задания и применения метапредметного подхода.
На уроках учителя предлагают работать в основном с параграфами в учебниках и хрестоматиями, а в ответ требуют контрольных работ, сочинений или в лучшем случае эссе. При этом существует множество разных видов текста, с которыми человеку придется столкнуться в реальной жизни: пресс-релиз, авторская колонка в газете, инструкция по использованию прибора, научная статья, коммерческое предложение, размещение резюме.
Умение находить информацию и, главное, умение эффективно использовать имеющуюся информацию, навык работы с источниками, уже являются значительным шагом в образовательном процессе.
Проблема с умением оперировать научными знаниями остается и в зрелом возрасте. После просмотра многочисленных телесериалов о буднях полиции большинство населения считает, что в случае его остановки сотрудником полиции первой фразой должна быть: «Я ничего не буду говорить без адвоката». Или еще одна распространенная сцена в кино, но ложная по сути: подача заявления о пропаже человека только на третьи сутки с момента происшествия. Однако «настоящий», не киношный сотрудник полиции обязан принять ваше заявление незамедлительно.
Многие педагоги, вероятно, сейчас согласятся с необходимостью учить не только знаниям, но и умениям их применять в реальных ситуациях. С точки зрения учителей истории можно вести уроки истории так, чтобы на них не столько заучивался фактический материал, сколько проходило обучение работе с документами, анализу источников, поиску информации, то есть формированию практических навыков. Разумеется, для этого надо подготовить довольно большое количество разнообразных заданий, тщательно проработать сценарий урока. По мнению учителей практиков на полную подготовку к такого рода уроку уходит несколько дней.
Проблема, которую озвучили предметники в том, что отдельные уроки — неэффективны, в таком ключе надо перерабатывать целый курс, а это уже громадная работа. Есть и еще одна проблема не поймут родители. Они привыкли к тому, что за месяц их ребенок должен изучить множество исторических событий. Претензии можно предъявить и к академическим ученым. Ведь во многом под их давлением программа насыщается настолько, что время остается лишь на чистое освоение фактов без возможности их обсудить или как-то соотнести с жизненными ситуациями. Каждый специалист хочет, чтобы все основные проблемы его науки оказались в школьной программе.
Необходима учебная программа, которая позволит подготовить всех учащихся к успешному обучению, акцентирует на применение навыков критического мышления, креативности, общения и взаимодействия. Необходимо: переформатировать некоторые задания и задачи в учебниках, создать ситуацию в учебнике порождающую необходимость решения той или иной задачи, обеспечить поиск новых средств решения, не предоставляя их в готовом виде.
Школы работают по учебникам, который дает предметные знания, умения и навыки, нам необходим учебник, способствующий воспитанию компетентного ученика.
1. Актуальные проблемы преподавания истории в образовательных организациях различных типов: Коллективная монография. Ч. 1-4 / Под общ. ред. Л.В.Алексеевой. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. https://www.twirpx.com/file/2535973/
2. Т.Е. Лискова. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2018 года по обществознанию.
3. Вознесенская Ю. А. Международное исследование PISA и проблемы развития высшего образования // Вестник общественного мнения (Центр Ю. Левады).
[1] Вознесенская Ю. А. Международное исследование PISA и проблемы развития высшего образования // Вестник общественного мнения (Центр Ю. Левады).
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.