Утверждали что развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием
Теории соотношения обучения, воспитания и развития ребенка- дошкольника
На этой базе было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии, выявлены психологопедагогические условия развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин,
В. В. Давыдов.____________________ замещения, моделирования,
экспериментирования (А. А. Агаева,
О. М. Дьяченко, А. З. Зак,
З. А. Михайлова, Н. Н. Поддьяков и
Педагогические теории должны учитывать пути развития детей. Акселерация (искусственное ускорение развития) зачастую принимает форму симплификации, т.е. чрезмерного упрощения и обеднения (А. В. Запорожец), когда развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений.
Оптимальным вариантом А. В. Запорожец считал амплификацию детского развития, т.е. его обогащение за счет максимально полного проживания возраста. Подлинными источниками развития должны стать специфические виды детской деятельности (игра, общение со взрослыми и сверстниками, изобразительная и конструктивная деятельность, детский труд и др.). Именно в них формируются такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность, компетентность, ответственность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим. При этом знания, умения, навыки рассматриваются не как самоцель, а как средство полноценного развития личности ребенка. В общении и деятельности взрослый встает на позицию сотрудничества, партнерства.
Теории развития личности.
|
| появляется все больше исследований, в которых доказывается решающее влияние взаимной привязанности ребенка и матери на самые разные аспекты жизни ребенка: успешность адаптации к социальной среде, отношение к сверстникам и т.д. | |
| БИХЕВИОРИСТСКАЯ ТЕОРИЯ (Дж. Уотсон, А. Бандура, Б. Скиннер и др.) | Рассматривает развитие личности через научение ее способам поведения. Научение через подражание является главным способом приобретения новых форм поведения. Слабая сторона этой теории состоит в переоценке сознания человека, его воли и собственной активности. |
| ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ (К. Роджерс, А. Маслоу, Ш. Бюлер) | Предполагают личностный рост, саморазвитие, самоактивизацию, самореализацию. Сюда можно отнести личностно-ориентированную педагогику, «воспитание в духе мира» и др. |
| ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев) | Предполагает развитие личности в деятельности и благодаря ей. |
Концепции воспитания.
В период с 1917 по 1990-е гг. в нашей стране активно развивалась система общественного дошкольного воспитания, что было связано с социальными, общественно-политическими изменениями. Происходила коррекция реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения.
1950-е гг. характеризуются вниманием к умственному развитию детей, в программу было введено обязательное обучение детей (А. П. Усова).
Важным событием в этот период было принятие народами мира Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. В документах говорится, что ребенок имеет право на защиту, на социальное обеспечение, получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и т. д.
В 1990-х гг. появились новые вариативные программы, основанные на концепции личностно-ориентированного подхода в воспитании: «Детство» (СПб., 1996), «Радуга» (М.,1996), «Развитие» (М., 1994), «Истоки» (М., 1997) и др.
В дошкольном возрасте ребенок осознает собственное «Я», обретает компоненты «Я-концепции» (мой пол, мои интересы, достижения, ценности, отношения со взрослыми и ровесниками), стремится к самостоятельности («Я сам»), устанавливает отношения с окружающими его людьми, миром вещей, природы. Ребенок развивается в деятельности, в ней он самореализуется, самоутверждается. Интеллектуальное, эмоциональноличностное развитие ребенка, его социальный статус и благополучие связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальных педагогических технологий и программ в целях развития его индивидуальности.
Традиционный подход включает физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания воспитания за счет полового, правового, экологического, этнокультурного и др.
Современные педагогические теории реализуют принцип интеграции, который находится в стадии научного осмысления (Г. М. Киселева, Ю. Н. Рюмина, С. М. Зырянова, B. C. Безрукова и др.). B. C. Безрукова рассматривает педагогическую интеграцию в трех аспектax:
✓ как принцип (основоположение) современного состояния педагогической теории (например, «Проблемы нравственно-трудового воспитания дошкольников», «Психофизическое благополучие детей», «Познавательно-речевое развитие детей»). При такой интеграции достигаются более высокие результаты в научной и педагогической деятельности, вскрывается взаимосвязь различных сторон развития и воспитания детей;
✓ как процесс непосредственного установления связей между объектами и создания новой целостной системы (например, сочетание в одном занятии разных видов искусств), объединение форм и методов познавательной деятельности (наблюдение + рассказ + экспериментирование + модель);
В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения, например синтез искусств. Интеграция заставляет искать новые формы обучения. Идет поиск путей интеграции видов деятельности («игра-труд», «конструирование-игра» и т.п.).
ГУМАНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Критерии отбора содержания образования (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин):
1. Целостное отражение в содержании образования всех компонентов социального опыта.
2. Высокая научная и практическая значимость содержания, подлежащего усвоению.
3. Соответствие сложности содержания реальным возможностям данного возраста.
4. Соответствие объема содержания имеющемуся времени для изучения этого объема.
5. Соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе образовательного учреждения.
Структура содержания дошкольного образования.
основные понятия и термины, создающие базу для обучения в школе; факты, накопление которых осуществляется через наблюдение за окружающим, действия с предметами, разные виды деятельности, обобщение; законы, теории, концепции (законы природы, осваиваемые детьми при наблюдении);
о оценочные знания (способы оценки себя, собственной деятельности и поведения, действий и поступков других людей).
4. Опыт эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе и окружающему. Личность характеризуется эмоциями, ценностями, мировоззрением, системой мотивов. Носителями системы отношений к окружающему и себе для ребенка, в первую очередь, являются родители, педагог и другие взрослые, в среднем и старшем дошкольном возрасте весомую роль играют сверстники.
Таким образом, содержание дошкольного образования состоит из четырех взаимосвязанных элементов.
Содержание дошкольного образования регламентируется:
• федеральными государственными требованиями к структуре основной образовательной программы дошкольного образования;
• программами воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста;
• учебными и методическими материалами, рекомендациями, пособиями, руководствами.
Принципы построения содержания дошкольного образования.
Содержание дошкольного уровня образования должно иметь следующий характер (Л. А. Парамонова):
1) Развивающий, направленный на раскрытие потенциальных возможностей ребенка.
2) Системный, т. е. обеспечение взаимосвязи тех объектов и явлений, которые ребенок познает.
3) Интегративный, предусматривающий интеграцию чувственного и рационального познания в процессе обучения.
4) Мультикультурный, заключающийся в приобщении детей как к собственной культуре и традициям, так и к культуре других народов, воспитание толерантности.
5) Деятельностный, обеспечивающий различные виды деятельности, субъективность освоения детьми социокультурного содержания.
6) Здоровьесберегающий, направленный на формирование здорового образа жизни, гигиенических навыков, потребности в систематических занятиях физической культурой, обеспечение здоровьесберегающей среды.
Современные педагогические теории воспитания и развития ребенка.
Современные педагогические теории воспитания и развития ребенка.
Педагогическая теория рассматривается как система знаний, описывающая и объясняющая строго вычлененный круг педагогических явлении. В литературе существует общепринятая классификация педагогических теорий (глобальные и частные, порождаемые запросами реальной образовательной действительности). Глобальные педагогические теории подразделяются на теории воспитания и теории обучения (Б.И. Коротаев, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.).
Одной из центральных проблем психолого-педагогической теории является рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития ребенка. К концу 30-х г.г. XX в. сложились три основные теории, посвященные этой проблеме.
Первая теория рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и воспитания процесс (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Данной теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает развивающего обучения. В данной теории главное это спонтанность развития, независимость от взрослого и его роли.
Вторая теория признает взаимосвязь развития и обучения (Т.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.).Согласно этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем, обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Развитие и обучение тождественно друг другу.
Третья теория полагает, что развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л.С. Выготский). Взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития» «забегает» немного вперед, опережая развитие ребенка. Взрослый «ведет» за собой детское развитие, которое вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще были бы невозможны. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а культурно-исторических особенностей человека. Данные положения были конкретизированы и обоснованы определенным предметным содержанием в работах АН. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др.
Полученные результаты позволили обосновать положение о ведущей роли обучения в развитии, выявить психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Педагогическая теория развивающего обучения предполагает высший теоретический уровень трудности обучения; быстрый темп обучения; непрерывное повторение учебного материала в новых условиях; воспитание у детей положительной мотивации учения и познания; гуманизацию взаимоотношений педагогов и детей.
Педагогическая теория развивающего обучения нашла отражение в современной практике школьного образования (Ф.А. Сохин. Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, А.П. Усова, В.А. Петровский. З.А. Михайлова. В.Т. Кудрявцев и др. Приоритетом деятельности школьной ступени, согласно теории развивающего обучения, становится развитие воображения и система творческих способностей детей, задача педагогов активно задействовать игры, конструирование, восприятие сказки. Самостоятельное сочинительство, символическое замещение, моделирование, экспериментирование (А.А. Агаева. О.М. Дьяченко. A.3. Зак, З.А. Михайлова. Н.Н. Подьяков, Т.И. Ерофеева и др.). Необходимо помнить о недопустимости игнорирования возрастных периодов детского развития.
Подлинными источниками развития должны стать специфические виды детской деятельности. Именно здесь происходит возникновение и развитие таких базовых качеств личности, как творческая активность, инициативность, компетентность, ответственность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим.
В педагогических теориях дается классификация воспитания по содержанию. Традиционный подход включает умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания воспитания за счет правового, экологического, этнокультурного и других сторон воспитания.
Современные научные исследования, обогащающие педагогическую теорию, выявляют позитивную тенденцию сближения разных видов деятельности, средств, форм на интересном для детей содержании и концентрацию на этом содержании. Дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности детей, добиться необходимого образовательного эффекта за оптимальное время (см. С.Н. Зырянова, Г.М. Киселева. Л.А. Парамонова и др.).
Современные отечественные педагогические теории, как правило, охватывают локальные направления развития ребенка, учитывают данные психологии и педагогики дошкольного детства, обобщают результаты работы авторов в течение многих лет над той или иной проблемой. Так, например, за последние десятилетия отечественная наука и практика обратились к изучению роли экономики в формировании личности дошкольника. Проблема экономического воспитания до недавнего времени рассматривалась в аспекте трудового, нравственного воспитания (Л.С. Буре, Л.М. Казарян, СМ. Котлярова, Н.М. Крылова. В.Г. Нечаевой, Д.В. Сергеевой, Л.И.Сайгушевой). В настоящее время проблема экономического образования рассматривается в работах А.Д. Шатовой, А.А. Смолеевой, Л.Н. Галкиной и др
Можно использовать дидактические игры с экономическим содержанием, типа: «Я — спонсор», «Доход — расход»; сюжетно-дидактических играх: «Банк», «Биржа», «Бюро добрых услуг» и др. Данный подход охватывает как механизмы, так и содержание экономического образования как самостоятельной области педагогической теории.
Таким образом, современные педагогические теории рассматривают проблемы обучения, воспитания и развития ребенка в контексте соотношений данных понятий. Изучение зарубежных педагогических теорий обогащает отечественную систему образования. (Идеи С. Френе о журналистике: газета, «пресса», создаваемая детьми и родителями для самих себя; идея обустройства художественно-содержательной развивающей среды по методу Реджио Эмилия — Италия: идея воспитания личной ответственности за свою деятельность — США).
Педагогическая наука как совокупность педагогических теорий постоянно развивается и модернизируется, с учетом накопленного позитивного опыта работы образовательных учреждений.
Современные педагогические теории и концепции воспитания и развития ребенка-дошкольника
В качестве методологических ориентиров в современной дошкольной педагогике выделяют следующие концепции детства.
Концепция Природа детства рассматривается в контексте
Д. Б. Эльконина конкретно-исторических условий, которые определяют
развитие, закономерности, своеобразие и характер изменения детства человека.
Детство рассматривается как социальнопсихологическое явление в жизнедеятельности человека, как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей, овладения человеческой культурой.
Педагогические теории подразделяются на глобальные и частные, порождаемые запросами реальной образовательной действительности.
Теории соотношения обучения, воспитания и развития ребенка- дошкольника.
На этой базе было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии, выявлены психологопедагогические условия развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин,
В. В. Давыдов.____________________ замещения, моделирования,
экспериментирования (А. А. Агаева,
О. М. Дьяченко, А. З. Зак,
З. А. Михайлова, Н. Н. Поддьяков и
Педагогические теории должны учитывать пути развития детей. Акселерация (искусственное ускорение развития) зачастую принимает форму симплификации, т.е. чрезмерного упрощения и обеднения (А. В. Запорожец), когда развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений.
Оптимальным вариантом А. В. Запорожец считал амплификацию детского развития, т.е. его обогащение за счет максимально полного проживания возраста. Подлинными источниками развития должны стать специфические виды детской деятельности (игра, общение со взрослыми и сверстниками, изобразительная и конструктивная деятельность, детский труд и др.). Именно в них формируются такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность, компетентность, ответственность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим. При этом знания, умения, навыки рассматриваются не как самоцель, а как средство полноценного развития личности ребенка. В общении и деятельности взрослый встает на позицию сотрудничества, партнерства.
Теории развития личности.
| КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ (Ж. Пиаже) | Выдвигают на первый план воспитание ума, интеллекта, развитие познавательной сферы. В нравственном воспитании учитывается «автономность морали» ребенка, его неумение встать на точку зрения взрослого (эгоцентризм). |
| ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ (3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, Э. Берн, А. Адлер и др.) | Рассматривают развитие потребностно- мотивационной сферы и формирование полоролевого поведения. Поднимается вопрос о гендерном воспитании и психосоциальном развитии (отношения ребенка с близкими людьми). |
| ТЕОРИЯ ПРИВЯЗАННОСТИ (Дж. Боулби, М. Эйнсворт) | Центральное место занимают первые отношения ребенка с близкими взрослыми, прежде всего, с матерью. В американской и европейской педагогической психологии |
| появляется все больше исследований, в которых доказывается решающее влияние взаимной привязанности ребенка и матери на самые разные аспекты жизни ребенка: успешность адаптации к социальной среде, отношение к сверстникам и т.д. | |
| БИХЕВИОРИСТСКАЯ ТЕОРИЯ (Дж. Уотсон, А. Бандура, Б. Скиннер и др.) | Рассматривает развитие личности через научение ее способам поведения. Научение через подражание является главным способом приобретения новых форм поведения. Слабая сторона этой теории состоит в переоценке сознания человека, его воли и собственной активности. |
| ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ (К. Роджерс, А. Маслоу, Ш. Бюлер) | Предполагают личностный рост, саморазвитие, самоактивизацию, самореализацию. Сюда можно отнести личностно-ориентированную педагогику, «воспитание в духе мира» и др. |
| ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев) | Предполагает развитие личности в деятельности и благодаря ей. |
Концепции воспитания.
В период с 1917 по 1990-е гг. в нашей стране активно развивалась система общественного дошкольного воспитания, что было связано с социальными, общественно-политическими изменениями. Происходила коррекция реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения.
1950-е гг. характеризуются вниманием к умственному развитию детей, в программу было введено обязательное обучение детей (А. П. Усова).
Важным событием в этот период было принятие народами мира Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. В документах говорится, что ребенок имеет право на защиту, на социальное обеспечение, получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и т. д.
В 1990-х гг. появились новые вариативные программы, основанные на концепции личностно-ориентированного подхода в воспитании: «Детство» (СПб., 1996), «Радуга» (М.,1996), «Развитие» (М., 1994), «Истоки» (М., 1997) и др.
В дошкольном возрасте ребенок осознает собственное «Я», обретает компоненты «Я-концепции» (мой пол, мои интересы, достижения, ценности, отношения со взрослыми и ровесниками), стремится к самостоятельности («Я сам»), устанавливает отношения с окружающими его людьми, миром вещей, природы. Ребенок развивается в деятельности, в ней он самореализуется, самоутверждается. Интеллектуальное, эмоциональноличностное развитие ребенка, его социальный статус и благополучие связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальных педагогических технологий и программ в целях развития его индивидуальности.
Традиционный подход включает физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания воспитания за счет полового, правового, экологического, этнокультурного и др.
Современные педагогические теории реализуют принцип интеграции, который находится в стадии научного осмысления (Г. М. Киселева, Ю. Н. Рюмина, С. М. Зырянова, B. C. Безрукова и др.). B. C. Безрукова рассматривает педагогическую интеграцию в трех аспектax:
✓ как принцип (основоположение) современного состояния педагогической теории (например, «Проблемы нравственно-трудового воспитания дошкольников», «Психофизическое благополучие детей», «Познавательно-речевое развитие детей»). При такой интеграции достигаются более высокие результаты в научной и педагогической деятельности, вскрывается взаимосвязь различных сторон развития и воспитания детей;
✓ как процесс непосредственного установления связей между объектами и создания новой целостной системы (например, сочетание в одном занятии разных видов искусств), объединение форм и методов познавательной деятельности (наблюдение + рассказ + экспериментирование + модель);
В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения, например синтез искусств. Интеграция заставляет искать новые формы обучения. Идет поиск путей интеграции видов деятельности («игра-труд», «конструирование-игра» и т.п.).
РЕБЕНОК-ДОШКОЛЬНИК КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ
Период детства, согласно возрастной периодизации Д. Б. Эльконина, характеризуется сменой ведущих типов деятельности. Переходы между периодами называются кризисами возрастного развития.
Кризис новорожденности
Социальная ситуация развития, ведущая деятельность, основные новообразования
1. Младенчество (1 год жизни).
2. Преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет).
3. Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет): младший дошкольный возраст (3-4 года); средний дошкольный возраст (4-5 лет); старший дошкольный возраст (5-6 лет).
4. Младший школьный возраст (7-10 лет).
5. Средний школьный возраст (10-15 лет).
6. Старший школьный возраст (15-18 лет).
В младенческом возрасте наблюдается полная зависимость от взрослого, который обеспечивает полноценное вскармливание и достаточный гигиенический уход. Ведущей деятельностью является непосредственно эмоциональное или ситуативно-личностное общение, внутри которого формируются предметные действия ребенка.
Эти особенности определяют содержание и условия педагогической работы. Ребенку первого года жизни необходимо обеспечить общение со взрослыми. Позитивное, эмоционально окрашенное общение основывается на сотрудничестве с ребенком, формирует у него уравновешенность, чувство защищенности, познавательную активность.
В раннем возрасте (с 1 года до 3 лет) ведущей деятельностью становится предметная. Психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения важности общения ребенка и взрослого именно в ней (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, К. Л. Печора, С. Л. Новоселова, Л. Н. Павлова, Э. Г. Пилюгина, Г. Г. Филиппова и др.). В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности.
Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражается возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий. Основными симптомами этого кризиса являются негативизм, упрямство, строптивость и своеволие, бунт против окружающих. За этим стоят личностные новообразования: «образ Я», личное действие, чувство гордости за свои успехи и достижения. При правильном поведении взрослого протекание кризиса можно смягчить.
Период дошкольного детства делится на несколько этапов, и это деление различно в разных образовательных программах. В программе «Истоки» выделены два этапа: младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет) и старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет).
В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) все психологопедагогические особенности личности ребенка становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения. Появляется более адекватная оценка успешности в разных видах деятельности и стойкая мотивация достижения. Фактическое складывание личности связано с устойчивым соотношением мотивов (А. Н. Леонтьев). Формируется их соподчинение, т.е. иерархия мотивов. На этой основе формируется воля и произвольность.
Отличительные особенности старшего дошкольного возраста: возникают первичные этические инстанции (моральные сознание, оценки, регуляция поведения, социальные и нравственные чувства), соблюдение норм, правил становится одним из важнейших критериев оценки людей; формируется «внутренняя позиция» (С. Г. Якобсон, М. И. Лисина), желание помочь сочетается со сравнением себя с литературными героями, сверстниками, при этом внутренняя общность делает возможными как активно-действенноесопереживание, так и взаимопомощь, содействие другому (Е. О. Смирнова); самосознание сочетается с самопознанием собственной индивидуальности, самоценности; преобладает оценочное, объектное отношение к себе и другим, что порождает постоянное самоутверждение, демонстрацию своих достоинств, их аргументирование и может вызвать проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, неуверенность в себе, застенчивость, агрессивность).
Все базисные характеристики старшего дошкольника находятся в стадии содержательного развития. Ребенок этого возраста отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью. Задача педагогов заключается в том, чтобы способствовать возникновению реальной общественно-значимой и оцениваемой учебной деятельности. Иными словами, возникает проблема готовности ребенка к школе.
К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6-7 лет нередко называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Развивается кризис 7-ми лет. Существуют доказательства того, что кризис помолодел и нередко наступает в 6,5 лет. Ориентация на социальные нормы не порождает острых конфликтов с окружающими, поэтому негативные проявления кризиса 7 лет (нарочитость, кривляние, манерность, вертлявость, клоунада, шутовство) выражены слабо.
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
Дошкольное образование является первым звеном в системе образования России. Эта идея была отражена в 1918 г. в «Положении о единой трудовой школе». С раннего возраста ребенку гарантировано право на образование, которое включает следующие аспекты:
— возможность посещения образовательного учреждения;
— создание условий для образовательной деятельности;
— содержание образования, обеспечивающее подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости (толерантности), равноправия мужчин и женщин, дружбы между народами;
— отношения между участниками образовательного процесса, основанные на уважении человеческого достоинства ребенка.
В соответствии с Типовым положением о ДОО, утвержденным приказом Министерства образования и науки РФ от 27 октября 2011 г. № 2562, выделяют следующие виды ДОО:
1- детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности);
2- детский сад для детей раннего возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности для воспитанников от 2 мес. до 3 лет, создает условия для социальной адаптации и ранней социализации воспитанников);
3- детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, а также при необходимости в группах компенсирующей и комбинированной направленности для воспитанников в возрасте от 5 до 7 лет с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях);
4- детский сад присмотра и оздоровления (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах оздоровительной направленности с приоритетным осуществлением деятельности по проведению санитарно-гигиенических, лечебнооздоровительных и профилактических мероприятий и процедур);
5- детский сад компенсирующего вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах компенсирующей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии одной и более категорий детей с ограниченными возможностями здоровья);
6- детский сад комбинированного вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании);
7- детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по одному из направлений развития воспитанников (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности с приоритетным осуществлением развития воспитанников по одному из направлений: познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое, физическое);
ДОО решают основные задачи:3-4 СТРАНИЦЫ ФГОС
• охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья воспитанников;
• обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития воспитанников;
• воспитание с учетом возраста детей гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
• осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии воспитанников;
• взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного
• оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей.
Практика показывает, что для обеспечения общедоступности дошкольного образования перечень видов ДОО может быть дополнен.
Дата добавления: 2018-04-15 ; просмотров: 8878 ; Мы поможем в написании вашей работы!