Укажите что отражает суть концепции педагогики краевского

Укажите что отражает суть концепции педагогики краевского

Родился 23 июня 1926 года в городе Самаре в семье партийного работника. В 1938 году его отец был репрессирован, реабилитирован в 1956 году.

В 1950 году окончил Куйбышевский педагогический институт. Ещё во время учёбы в институте стал работать учителем английского языка в средней школе № 25 города Куйбышева, а затем школы № 39 Куйбышевской железной дороги. В скором времени после окончания института был назначен инспектором школ Куйбышевской железной дороги.

В 1954 году переехал в Москву и поступил в аспирантуру Академии педагогических наук СССР. С 1958 по 1966 год работал редактором издательства «Просвещение». С 1966 года работал научным сотрудником, а в последующем заведующим лабораторией общих проблем дидактики Научно-исследовательского института общей педагогики Академии педагогических наук СССР. В 1983-1993 годах заведовал кафедрой педагогики Института переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров АПН СССР. С 1993 года был академиком-секретарём Отделения философии и теоретической педагогики Российской академии образования. В 2004 году ушёл на заслуженный отдых.

В.В. Краевский опубликовал более 340 научных работ по вопросам методологии педагогики, дидактики, педагогического образования, в том числе и за рубежом. Им разработана концепция методологии педагогики как системы знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность.

Действительный член Российской академии образовании (1993). Член-корреспондент Академии педагогических наук СССР (1982). Доктор педагогических наук.

Заслуженный деятель науки РФ (06.04.2002). Награждён медалью ордена «За заслуги перед Отечеством» 2-й степени (21.10.1996).

Умер 8 апреля 2010 года. Прах В.В. Краевского захоронен в закрытом колумбарии Николо-Архангельского кладбища под Москвой.

Энциклопедия профессионального образования (1998)

КРАЕВСКИЙ Володар Викторович родился 23 июня 1926 г. в г. Самаре. В 1950 г. окончил Куйбышевский пединститут. Доктор педагогических наук с 1978 г., профессор c 1986 г. 1948— 1954 гг. — учитель, инспектор-методист; 1958— 1966 гг. — редактор издательства «Просвещение»; 1966—1984 гг. — научный сотрудник, зав. лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР; 1984— 1993 гг. — зав. кафедрой педагогики Института переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров АПН СССР (РАО); академик-секретарь Отделения философии и теоретической педагогики Российской академии образования с 1993 по 2004 гг.

Научно-организационная деятельность Краевского В.В. в течение многих лет была направлена на объединение усилий педагогов-исследователей в решении проблем методологии педагогики, дидактики, теоретических и практических задач дополнительного педагогического образования.

Краевский В.В. разработал концепцию методологии педагогики как системы знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также системы деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований. Обосновал системное представление о связи педагогической науки и практики, в котором главными структурными элементами выступают педагогические закономерности и принципы, о методологической рефлексии в научной и учебной работе, о соотношении педагогики с другими науками. Раскрыл специфику методологических характеристик педагогического исследования и выявил его логику.

Главными составляющими созданной Краевским В.В. концепции формирования педагогической теории являются: общие характеристики теоретического знания в его специфике по отношению к другим видам педагогического знания; определение научного статуса педагогики среди других наук, в том или ином отношении изучающих образование; условия, которые следует соблюдать при формировании педагогической теории, выступающие как основания такого формирования; способы целенаправленного формирования теоретического знания в контексте педагогического исследования и оценки его качества.

Рассматривая содержание общего среднего образования как модель требований общества к образованию и как содержательную сторону процесса становления личности в контексте обучения, раскрыл методологические основы построения и главные проблемы его теории. Им определены принципы и уровни формирования содержания образования: уровень общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности. Предложены характеристики целостного учебно-воспитательного процесса и принципы его построения.

Осмысление проблем, возникающих в ходе этой работы, привело к разработке Краевским В.В. общетеоретических и нормативных оснований повышения квалификации научно-педагогических кадров. Среди них — выделенные им функции, которые реализует преподаватель-исследователь по отношению к педагогической науке, выступающей как методическая опора в его практической деятельности, как область исследований и как объект преобразования в учебном курсе.

Как руководитель комплексной исследовательской программы отделения философии образования и теоретической педагогики Краевский В.В. координирует работу ученых, занимающихся фундаментальными исследованиями в этой области по концептуальному и проектировочному освоению различных аспектов и разделов образования.

Краевским В.В. опубликовано в нашей стране и за рубежом более 200 научных работ по вопросам педагогики.

Источник

Укажите что отражает суть концепции педагогики краевского

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.

Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

11. Симонян Е.А. Единство теории и практики (Философский анализ). М., 1980.

12. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.

В.Краевского, И-Я.Лернера. М., 13. Швырев B.C. Неопозитивизм и проблемы эмпирического обоснования науки, М., 1966.

Глава 3 Педагогика среди других наук 3.1. Суверенность педагогики и прозрачность ее границ Не греет лоскутное одеяло. Вопрос о месте педагогики среди других наук связан с проблемой определения ее научного статуса. поскольку только наука, целостно отображающая определенный участок социальной практики, может обеспечить эффективный выход в эту практику. А целостность означает внутреннее единство объекта (в данном случае научной дисциплины) и его отдифференцированность от окружающей среды, значительную часть которой составляют другие науки.

В настоящее время существуют три сформировавшиеся в разное время концепции педагогической науки (см. рис. 6).

Одни считают, что педагогика должна представлять собой междисциплинарную область.

Такой подход фактически отменяет педагогику не только как теоретическую науку, но вообще как область отражения педагогических явлений, поскольку в такой области представлены не науки, а сложные объекты самой действительности, такие, как океан, космос, социализация личности.

Сторонники этой концепции могут признавать значение теории и в то же время отрицать право педагогики на собственное теоретическое и вообще научное знание. Они склонны так же как и приверженцы первой, упомянутой выше позиции, подменять такую теорию совокупностью положений, взятых из других наук.

I. Педагогика как междисциплинарная область II. Педагогика как прикладная дисциплина III. Педагогика, как относительно самостоятельная научная дисциплина, сочетающая фундаментальный и прикладной аспекты Рис. 7. Концепции педагогической науки Отрицание права педагогики на собственную теорию обрекает ее на неэффективность и отрицательно влияет на практику. Ни одна из смежных с ней наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально, в единстве всех её компонентов.

Педагогике искать решение на стороне или думать самой Вспоминается анекдот о том, как философ и психолог по-разному решают заданный им вопрос: кто пойдет мыться в бане чистый или грязный. Первый говорит: философия учит, что бытие определяет сознание.

Сказанное позволяет прийти к выводу, что по-настоящему продуктивна для науки и практики третья концепция, согласно которой педагогика представляет собой относительно самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную (научно-теоретическую и конструктивно-техническую) функции.

Педагогика со всеми ее отраслями и проблемами сама проводит фундаментальные исследования педагогической действительности и на этой основе строит системы, педагогической деятельности. Такие исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ее научное объяснение. В результате этого создаются теория содержания образования, теория методов и организационных форм и т. п. Однако эти теории могут опережать практику и влиять на неё лишь в том случае, если в ходе педагогических исследований используются и интегрируются в опосредованном виде знания из других наук.

Эти науки не «командуют» педагогикой, а приходят ей на помощь. В этом смысле педагогика, будучи в определенном смысле автономной, независимой дисциплиной, в то же время зависит от тех наук, с которыми она связана по логике исследовательской работы, а также от общего состояния научного познания.

Интеграция не должна приводить к «размыванию» педагогической теории. Ссылки на «стыковой» характер исследования нередко прикрывают отсутствие новой мысли и элементарной методологической грамотности. Используя материал и методы других наук, следует исходить из потребностей самой педагогики, основываться на учете ее собственных проблем, задач и возможностей, а не на общих соображениях типа «а почему бы и нам не попробовать».

В предыдущих разделах было показано, что для опережения и преобразования существующей практики педагогическая наука должна по возможности широко использовать как накопленный обществом опыт, так и отражение этого опыта в научном знании. Возникает вопрос: как это делается Раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами нельзя путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных научных областей. Это можно сделать только на основе анализа целей и способов использования результатов наук в процессе педагогических исследований разною типа но теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т. д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками.

Четыре источника обогащения педагогики. Выделяют четыре формы такой связи (см. [7]).

Наиболее важной из них является использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук.

К числу ориентиров этого рода, прежде всего, относятся (философия и социологическая теория, выполняющие, как уже было сказано, методологическую функцию по отношению к педагогике. Как это происходит, можно показать на примере разных подходов к научному определению и построению содержания образования, о чем пойдет речь дальше, из связи с проблемой соотношения философии и педагогики. Другой пример — положение о единстве науки и практики, учет которого был одним из общих ориентиров в анализе проблемы связи педагогической науки и практики во 2-й главе этой книги.

Специфическим для педагогики может быть сочетание методов, последовательность их применения в соответствии с логикой педагогического исследования.

Еще одной формой связи педагогики с другими отраслями знания является использование данных некоторых наук, конкретных результатов их исследований: психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т. д. Подробней способы использования таких результатов будут показаны в дальнейшем изложении на примере соотношения педагогики и психологии.

Комплексность выступает как объективное свойство современной науки. Его появлению и развитию предшествуют и способствуют такие внутринаучные процессы, как взаимосвязь, взаимодействие, взаимообусловленность различных научных дисциплин, направлений, дифференциация и интеграция наук как две стороны единого процесса. Присущая в наше время всем областям науки тенденция к интеграции делает проблему выявления специфики этих наук еще более актуальной.

Системообразующую функцию по отношению к организации таких исследований в области образования и их результатам должна выполнять педагогика, которая, как отмечалось, является единственной специальной наукой об образовании.

Различаются два вида комплексных исследований: моно-дисциплинарное изучение проблем, сходных по своей сущности, осуществляемое рядом специалистов одной и той же пауки, и междисциплинарное комплексное исследование одного и того же объекта с позиций разных наук.

Монодисциплинарное исследование может быть как индивидуальным, так и коллективным.

Не следует смешивать коллективное монодисциплинарное исследование с междисциплинарным, тоже, разумеется, коллективным.

Монодисциплинарное коллективное исследование характеризуется следующими признаками:

1) ориентировкой на предмет данной дисциплины, представляющей собой единство четырех компонентов: а) объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя; б) эмпирическая область, то есть совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени:

в) задача исследования; г) познавательные средства;

3) разработкой методологической схемы исследования, в которой сумма всех отдельных исследований была бы необходимой и достаточной для решения общей проблемы.

Монодисциплинарное комплексное исследование, направленное на создание целостной концепции содержания образования и процесса обучения, велось в 1970-1980 гг.

лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР.

В создании теоретической концепции содержания образования приняли участие одиннадцать научных сотрудников, разрабатывавших как теоретические, так и нормативные методологические и специально-научные проблемы. Каждый из них решал определенную задачу в рамках общей цели, участвуя в дидактическом анализе формирования содержания образования, которое выступает перед этой научной дисциплиной как многоуровневая педагогическая модель социального опыта, представляющая в предмете дидактики содержательную сторону обучения. Ориентация на общий предмет изучения обеспечила целостность изложения. Это видно по заглавиям разделов монографии: методологические основания построения теории содержания образования и её основные проблемы; состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления; дидактические нормативы построения учебной программы; дидактические нормативы построения учебника и отражение в нем содержания образования (см. [22]).

Однако объединение ученых одной специальности может оказаться недостаточным для исследования таких многоплановых, требующих всестороннего обоснования объектов, как, например, учебный план средней школы или становление человеческой личности в процессе социализации. Здесь необходим обстоятельный философский анализ целей образования, а также социологическое, психологическое и даже физиологическое изучение возможностей и возрастных особенностей человека. В этом случае возникает необходимость в комплексном междисциплинарном исследовании с участием представителей разных наук.

Естественно, в изучении столь глобального и многоаспектного явления, каким является образование, участвуют многие научные дисциплины. При этом постоянно происходит «встраивание» получаемых результатов в контекст формирующейся интегративной науки.

Таким образом, монодисциплииарпый и междисциплинарный подходы к изучению образования оказываются взаимосвязанными. Иногда это приводит к неразличению, а временами к резкому противопоставлению или даже взаимному исключению этих подходов.

Проблемы образования или предмет науки Примером может служить позиция, предлагающая ориентацию на проблемы, возникающие в сфере образования, а не па предмет науки, то есть противопоставляющая проблемную ориентацию предметной в пользу первой.

Однако в интересах науки и практики рассматривать проблемную и предметную ориентации не как альтернативные, а как взаимодополняющие. Когда в этом случае говорят о проблеме, на самом деле имеют в виду практическую задачу, для решения которой целесообразно объединить усилия разных научных дисциплин. Но условием успешного решения задачи как раз и будет выделение каждой из участвующих в этом Деле дисциплин, причем в её собственном предмете, четко сформулированной научной проблемы, изучаемой в окружении других проблем той же науки и в связи с ними. Во многом причина такого противопоставления кроется в фактическом отождествлении практической задачи и научной проблемы.

Источник

Онлайн тесты на тему «Теория и методика начального образования с дополнительной подготовкой в области методики преподавания ментальной арифметики»

Вопросы и ответы на тест Педкампус
По философской основе различают следующие педагогические технологии:
экзистенциалистские
адаптивные
метафизические
идеалистические

На уроках какого типа решаются задачи закрепления ранее усвоенных знаний применение знаний на практике, формирование умений и навыков?
урок формирования умений и навыков
урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков
урок обобщения и систематизации.
урок практического применения знании?

Как называется метод составления структурно-смыслового плана речи, при котором факты наносятся на карточки, а затем они (карточки) группируются по смысловым блокам, каждому из которых придается общий заголовок?
метод сокращенной группировки
метод «пасьянса»
метод дискурсивного графа
метод информационного кванта

Учебно-методическая и дополнительная литература, размещенная в глобальной сети Интернет:
виртуальная библиотека
виртуальная аудиторная доска
виртуальные конструкторы

Укажите теорему Кантора:
Множество действительных чисел отрезка [0,1) несчетно.
Множество действительных чисел отрезка (0,1] несчетно.
Множество действительных чисел отрезка (0,1) несчетно.
Множество действительных чисел отрезка [0,1] несчетно.

Укажите верное утверждение:
Наименьший отличный от единицы делитель целого, большего единицы, есть число составное.
Наименьший отличный от единицы делитель целого, большего единицы, есть число простое.

Обратная гипербола имеет название:
антономасия
литота
парабола
меи?озис

Укажите, что отражает суть концепции педагогики В.В. Краевского.
Педагогика — междисциплинарная область знания
Педагогика — это самостоятельная дисциплина, имеющая свои? объект и предмет изучения
Педагогика – прикладная дисциплина, по своей сути прикладная часть психологии
Педагогика — исключительно теоретическая дисциплина

Какое из полушарий в ответе за логическое мышление?
Правое
Оба
Левое

Уравнения, содержащие неизвестное под знаком корня, называются:
Рациональными
Иррациональными

Какой подход признает личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры и не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей к обучаемому автомату?
целостный подход
функционализм
полисубъектный
личностный подход

На сколько компонент условно распадается педагогическая теория:
3
4
5

Представители типа моллюски включают в себя следующие классы:
брюхоногие
двустворчатые
головоногие

Источник

ЧИТАТЬ КНИГУ ОНЛАЙН: Общие основы педагогики: конспект лекций

НАСТРОЙКИ.

СОДЕРЖАНИЕ.

СОДЕРЖАНИЕ

Общие основы педагогики

ЛЕКЦИЯ № 1. Педагогика как наука, ее объект

1. Этапы развития педагогической науки

Предваряя знакомство с каким-либо новым словом, понятием, явлением, необходимо выяснить значение, этимологию этого словообразования. Термин «педагогика» образовался от греческих слов paides – «дитя» и gogos – «вести». Таким образом, дословный перевод paidagogike означает «детовождение». Постепенно слово «педагогика» стало обозначать искусство «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать и обучать, направлять его духовное и физическое развитие. Таким образом, во всех изданиях справочного, научного и учебного характера педагогика рассматривается как наука о воспитании и обучении, но не только. Более подробное определение педагогики нам предстоит вывести чуть позже, а пока интересно проследить историческое развитие и становление педагогики, как на протяжении веков менялось значение и отношение к воспитанию, образованию, какие цели преследуются и средства применяются.

Педагогика – очень интересная наука. Интересна история ее развития, становления, с ошибками, заблуждениями, драматическими судьбами, с прозрениями и открытиями, а также заслуживает отдельного внимания предмет изучения педагогики. Развитие общества, потребность в образовании и воспитании привели к тому, что создавались специальные воспитательные и учебные заведения, которые отвечали за осмысление теоретических знаний, опыта обучения и внедрение в процесс воспитания. Все это привело к тому, что педагогика как наука сформировалась и обособилась в отдельную отрасль.

Именно поэтому в определенный момент развития цивилизации, когда получили развитие производство и наука, это было в поздний период рабовладельческого строя, образование превратилось в определенный институт воспитания, появились воспитательные учреждения, специалисты, главной задачей которых стало воспитание и обучение детей. Такие школы появились в Древнем Египте, в странах Ближнего Востока, Древней Греции. Необходимо добавить, что уже в древнем мире некоторые ученые умы осознавали значение воспитания и передачи положительного опыта поколениям. Даже в Библии есть указания на педагогическую и образовательную деятельность. Так, царь Соломон в своих высказываниях делал акцент на воспитательной роли отцов, которые должны были позаботиться об обучении своих сыновей в том или ином труде. Постепенно, усложняясь и расширяясь, воспитание стало развиваться более интенсивно и эффективно. Сначала это происходило в сфере философии.

Уже в трудах древнегреческих философов – Гераклита (530–470 гг. до н. э.), Демокрита(460 – нач. IV в. до н. э.), Сократа(469–399 гг. до н. э.), Платона(427–347 гг. до н. э.), Аристотеля(384–322 гг. до н. э.) и др. – содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Итак, исторические этапы развития педагогики.

Первобытно-общинный строй

На заре цивилизации в первобытно-общинном строе цель воспитания состояла в приобретении жизненного опыта и трудовых умений и навыков.

Поскольку было развито животноводство и земледелие, то, соответственно, детей учили ухаживать за животными и выращивать растения. Девочки помогали женщинам готовить пищу, делать одежду, посуду. Вместе с отцами сыновья учились охоте и рыбной ловле, учились бороться. Образ жизни первобытного человека был тесно связан с природой, поэтому существовало много обрядов, традиций, языческих праздников, в которые посвящали и детей. Дети должны были знать историю рода, обычаи и т. д. Детей учили участвовать в праздниках, играх, обрядах, а также они изучали устное народное творчество: сказки, песни, предания и др. Воспитание в этот период было тесно связано с бытом, и человек еще не был способен выделить этот предмет в отдельную отрасль науки.

Античная Греция (Спарта и Афины)

Вследствие того что Спарта – это город, где главенствующую роль играл спорт, то и целью воспитательного и педагогического процесса считалось воспитание и подготовка мужественных и выносливых воинов, которые позже могли стать рабовладельцами.

В Спарте готовили воинов, поэтому занимались воспитанием мальчиков в специализированных учреждениях. Мальчики в 7 лет забирались из семьи, подготовка состояла из военно-физической тренировки: необходимо было научиться быстро бегать, прыгать, бороться, метать диск и копье, быть неприхотливыми в еде, не бояться темноты, легко переносить трудности, голод, жажду и другие неудобства. Самое главное, чему учили мальчиков, – беспрекословно подчиняться старшим, уметь четко и кратко отвечать на вопросы. С 18 до 20 лет юноши проходили специальную военную подготовку, а затем зачислялись в войско. Основная направленность воспитания в Спарте – презрение к рабам и физическому труду и восхваление спортивных достижений.

Девочки воспитывались дома, но, так же как и мальчики, должны были быть физически развитыми, подготовленными к управлению рабами. Образование ограничивалось обучением письму и счету. Так же как и мужчины, девушки участвовали в спортивных состязаниях и празднествах. В то время, когда мужчины- воины участвовали в военных действиях и отсутствовали дома, женщинам-хозяйкам приходилось самим охранять свое жилище и свой город, а также держать рабов в строгом подчинении.

Афины

В отличие от Спарты, целью воспитания в Афинах становится умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие человека, поскольку считался идеальным тот, кто прекрасен и в физическом, и в нравственном отношении. До 7 лет все дети воспитывались в семье. Огромное внимание уделялось физическому развитию детей. Чтобы дети развивались умственно, им читали сказки, литературные произведения, играли с ними, слушали музыку. Дети с малых лет участвовали в торжествах, праздниках, спортивных состязаниях, учились играть на музыкальных инструментах. Одним словом, развитие детей отличалось эмоциональной направленностью, а воспитание носило эстетический характер. Сначала в школе грамматиста дети обучались чтению, письму и счету, затем в школе кифариста учились литературе и здесь специально получали эстетическое воспитание – учились петь, декламировать, играть на музыкальных инструментах. Следующий этап обучения – палестра, где подростки овладевали пятиборьем (бег, борьба, метание копья и диска, плавание), занимались спортом, а также беседовали на нравственные и политические темы с наиболее уважаемыми гражданами.

Для богатых рабовладельцев Афин существовали гимназии – школы, где изучались такие науки, как философия, литература, управление государством. С 18 лет в течение двух лет юноши, так же как и в Спарте, проходили военно-физическую подготовку.

Таким образом, процесс поэтапного и разностороннего обучения, воспитания и образования был возможен и доступен только детям состоятельного сословия. Для остального бедного населения – народа – образование заканчивалось в палестре, рабы вообще не имели права учиться, а образование девушек было ограничено семейным кругом.

Древний Рим и Римская империя

В древнем Риме существовала практика семейного образования, когда все обучение велось в стенах дома. Но, так же как и в Афинах, характер образования зависел от материального достатка и социального положения семьи.

Учителя на дому занимались с детьми богатых и знатных родителей литературой. Воспитание мальчиков и девочек проводилось совместно до достижения ими возраста 4–5 лет, затем их разделяли. Воспитанием девочек занимались матери, кормильцы, няни. Главное их занятие – рукоделие, музыка, танцы. Так продолжалось до замужества. Прослеживается очень характерное светское воспитание.

Дети небогатых граждан могли получить образование в платных и частных школах. Возникают грамматические школы, где обучались сыновья богатых родителей. Основным дисциплинами, которые преподавали в таких школах, были: риторика, греческий язык, литература, история. Таким образом, благодаря появлению общественных структур, можно было проводить образовательные занятия. Так постепенно образование и воспитание в Риме выходят из круга семьи и становятся общественным явлением.

Целью воспитания становится умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие

Источник